| A BIBLIOTECA DO MACUA |
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| LIVROS & AUTORES QUE A MOÇAMBIQUE DIZEM RESPEITO |
| BRAZÃO MAZULA |
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Agradecimentos À CNPq, à CAPES e à Reitoria da Universidade de São Paulo, do Brasil, pela concessão regular da bolsa de estudos. À CCINT/USP e à COSEAS, pelo alojamento e integração na Universidade e no Brasil. À Faculdade de Educação, particularmente ao Departamento de História e Filosofia da Educação, pelas condições de estudo e de pesquisa que sempre me ofereceram, para que eu realizasse com o maior rigor científico possível o meu trabalho. Destaque particular à Comissão de Pós-Graduação da Faculdade e à respectiva Secretaria pela prontidão e gentileza em me atender todas as vezes que solicitei os seus serviços. À DANIDA/Dinamarca, que me proporciou alguma ajuda financeira, enquanto pleiteava uma bolsa para prosseguir o meu doutoramento. Menção especial ao Prof. Dr. António Joaquim Severino, que, com sabedoria e paciência, me assegurou uma orientação científica rigorosa, aliando-a com a amizade e a disciplina. Aos Ilustríssimos Prof.ª Dra. Maria Cecília Sanches Teixeira, Profª. Dr.ª Selma Garrido Pimenta, da Faculdade da Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Prof.ª Dr.ª. Elisabete Sampaio Prado Xavier, da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e Prof. Dr. Sónia Ribeiro de Souza, da Universidade Paulista (UNIP), que, com o tutor, constituíram a Banca Julgadora, pelas suas observações, criticas e contribuições encorajadoras, dadas durante a defesa da tese de doutoramento. Aos Colegas Brasileiros, pelo acolhimento e amizade. Ao Ministério da Educação de Moçambique, pelo acompanhamento permanente à minha estadia no Brasil. Ao meu amigo Miguel Buendia, com quem passei discutindo os nossos projectos de pesquisa e pelo encorajamento em horas difíceis. A minha Mãe, aos meus Irmãos que, de longe, estiveram sempre comigo, e particularmente à Emanuelita, que, nesses cinco anos, cuidou da minha filha Francisca, com carinho e paciência. Aos Missionários da Consolata em cujo convívio despertei mais para a busca da verdade e serviço do Povo. Ao Padre Dr. Francisco Lerma Martinez, pondo-me sempre a par dos acontecimentos do País e pelas observações ao meu projecto de pesquisa. Aos amigos da CROCEVIA de Roma que, através de projectos de cooperação na área da Educação, me introduziram na cooperação internacional. Ao Dr. Álvaro Neves da Silva, Delegado da União Europeia em Moçambique, ao Prof. Dr. Armando Trigo de Abreu, Director Executivo do Instituto de Estudos para o Desenvolvimento de Lisboa, ao Dr. Lourenço do Rosário, Director do Fundo Bibliográfico de Moçambique e Professor da Faculdade de Letras da Universidade Eduardo Mondlane, de Maputo, que me encorajaram a publicar a tese, ajudando-me a conseguir um financiamento junto da União Europeia. À União Europeia e ao Fundo Bibliográfico de Moçambique, que tornaram possível a publicação desta obra. À Dr.ª Maria Natália Folgado e ao Dr. Júlio Meneses Rodrigues Ribeiro, pela paciência e atenção, na revisão do texto final. À Sra. Edite Lemos, pelos seus bons serviços de dactilografia. |
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Indice Prefácio, pelo Prof. Doutor António Joaquim ........................................................... 15 INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 19 PARTE I CONCEITOS DE TOTALIDADE, IDEOLOGIA E CULTURA CAPITULO 1: CATEGORIA DE TOTALIDADE.............................................................................................35 Introdução................................................................................................................................ 35 Categoria de totalidade ........................................................................................................ 36 CAPITULO 2: CONCEITO DE IDEOLOGIA ................................................................................................ 41 Ideologia e Realidade em Marx e Engels........................................................................ 41 A «Crítica das Ideologias» em Habermas ..................................................................... 44 CAPITULO 3: CULTURA E EDUCAÇÃO CRIATIVA .................................................... 51 Conceito de Cultura ............................................................................................................. 51 Educação criativa ..... ......................................................................................................... 55 Os três campos da totalidade sócio-cultural ……......................................................... 56 PARTE II A EDUCAÇÃO COLONIAL E A EDUCAÇÃO NAS «ZONAS LIBERTADAS» CAPITULO 1: A EDUCAÇÃO COLONIAL FRENTE À CULTURA DO COLONIZADO...................... 65 O mito de «Sociedade Tradicional» ................................................................................. 65 A direcção ideológica da antropologia portuguesa ................................................... 67 A Educação Colonial de 1930 a 1974 .............................................................................. 78 A dimensão cultural do Mito ............................................................................................. 91 CAPITULO 2: A EDUCAÇÃO NAS ZONAS LIBERTADAS DA FRELIMO............... 103 «Zonas Libertadas»: processo de construção de um projecto de mudança social ..................................................................................................................................... 104 A Educação nas Zonas Libertadas: 1964 a 1974 ....................................................... 108 PARTE III A EDUCAÇÃO DE 1975 A 1985: CONQUISTAS E DESAFIOS CAPITULO 1: A SITUAÇÃO MOÇAMBICANA NO MOMENTO DA INDEPENDÊNCIA.................... 123 A complexidade do universo cultural ............................................................................ 123 Indicadores do âmbito do campo da historicidade .................................................... 140 CAPITULO 2: LINHAS GERAIS DO PROJECTO POLĺTICO DA FRELIMO ...................................... 143 CAPITULO 3: AFIRMAÇÃO DO PODER E A SOCIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO…....................….. 147 Afirmação do Poder e mobilização política ................................................................. 147 A explosão escolar como expressão de afirmação do Poder ................................. 149 Primeiras acções da Frelimo e do Governo .................................................................. 151 CAPITULO 4: A EDUCAÇÃO NA PLANIFICAÇÃO DO PARTIDO ........................................................ 153 O III Congresso e a Planificação centralizada .............................................................. 153 Acções de curto prazo: 1977-1980 .................................................................................. 160 Planificação e «racionalização» da Educação ............................................................. 163 O Sistema Nacional de Educação: 1983-1985 .............................................................. 170 Resultados imediatos e dificuldades do Sistema ........................................................ 187 Encontros e desencontros entre a Educação e a Cultura........................................ 197 PARTE IV DESAFIOS ANTROPOPEDAGÓGICOS E RUMOS DA EDUCAÇÃO CAPITULO 1: OS DESAFIOS ANTROPOPEDAGÓGICOS E OS RUMOS DA EDUCAÇÃO.................................................................................................................... 205 CAPITULO 2: Os RUMOS DA EDUCAÇÃO ............................................................................................. 223 O conceito de «novo»........................................................................................................ 223 Conceito de Plano e sua dimensão antropológica .................................................. 229 Os rumos da Educação ................................................................................................... 234 ANEXOS ............................................................................................................................ 239 NOTAS ............................................................................................................................... 253 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 265 |
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INTRODUÇÃO O projecto da tese nasceu em duas fases distintas da minha vida, que acabaram tornando-se complementares. A primeira fase foi marcada por contactos directos com as populações de Unango, Majune, Litunde, Cuamba e Lichinga, na província do Niassa, entre 1971 e 1976. Aqueles encontros despertaram em mim a curiosidade de conhecer melhor o universo cultural bantu no qual me inseria, mas excluído dele por formação escolar. À medida que ia penetrando mais na «alma» do povo, prescrutando as suas ansiedades, fui conhecendo mais a realidade social e política. Foram verdadeiras lições os encontros com os chefes Ce Kalanje, em Unango, Ce Milo, Ce Nampanda, Ce Muchilipo em Litunde, Ce Matola, em Malapisya, com o chefe Mussa e Ce Likole em Lichinga, o Régulo Kwamba, em Kwamba, todos eles autoridades locais. Encontros e discussões com Ce Akimo, grande agricultor yao e os professores Colombo e Combe, em Unango; com as anciãs Binti Nikhole, Binti Mpuliwa, Binti Mulumpwa, Ce Nahace, Ce Kanduru, Ce Sapura, Ali Mkulyamu, Ce Mauriti e Ce Benessi: mestres de ritos de iniciação de meninas e rapazes, na área de Litunde, Revia e Luambala/Niassa. Fui sentindo necessidade de conhecer mais por dentro a história, os costumes, os hábitos, a tradição do Povo. Para isso, além do nyanja, minha língua materna, tive que aprender a língua emmaklwa, mais falada no sul do Niassa e em mais três províncias e a língua yao, falada no planalto de Lichinga. Os resultados foram-se multiplicando e a confiança das populações crescendo. Com o conhecimento das línguas, passei da simples curiosidade para a investigação e registo das informações sobre a tradição, as formas de educação comunitárias de novas gerações, tanto de meninas como de rapazes; sobre formas de organização social, economia familiar e comunitária e as relações jurídicas. O momento mais empolgante desta fase foi quando consegui penetrar nos ritos de «jando» e «unyago» (ritos de iniciação de rapazes), «litiwo» (de meninas) entre as comunidades Yao do Unango: de «Ciputu», rito de iniciação de meninas entre as comunidades Makhuwa e Yao de Majune: o «Nkhole», rito de iniciação de meninas entre os Nyanja do Lago: a cerimónia de «Ndowola» ou «Kulanga», cerimónia de realização pública de casamento entre os Nyanja. Para cada rito elaborara um questionário específico. na vida das comunidades cristãs, como também a perceber as dificuldades de aprendizagem dos alunos no Colégio-Liceu onde dava aulas e das minhas próprias dificuldades de trabalho. Perguntava-me por que razão essas escolas, os liceus e a própria universidade não integravam o universo cultural nos programas de ensino? Então, que tipo de Homem formavam? Mas eu próprio fizera filosofia e teologia sem nenhuma referência a essa realidade cultural. Podia compreender por que razão o sistema de educação colonial não integrava a dita cultura dos «indígenas», mas não compreendia o mesmo em relação ao cristianismo, sobretudo depois de ter lido a mensagem «Africae Terrarum» e os Documentos do Concílio Vaticano II. As minhas interrogações e inquietações permaneciam. Eu precisava de conhecer a cultura do Povo. Precisava, porém, de uma base teórica segura para uma leitura mais útil da pesquisa empírica que fazia. Por coincidência, Irmãs Paulistas Brasileiras com livrarias nas cidades da Beira e Nampula puseram-me em contacto com a literatura africana e africanista nesta área. Foi então que comecei a ler obras de Placide Tempels (Philosophie Bantoue), de Alexis Kagame, Lufuluabo, Nothomb, a Filosofia Africana de Adalberto Postioma e outros. Pouco a pouco, fui descobrindo mais trabalhos realizados sobre a cultura moçambicana: as monografias de Júlio Menezes Ribeiro, de vários Missionários Capuchinhos em Quelimane, como os do P. Brentari, P. Bertulli, do arquivo do Centro Catequético de Anchilo/Nampula. Um senhor, Pedro Brown Mandua, amigo do meu pai, ofereceu-me, em 1975, a grande obra de Henri Junod, Usos e Costumes Bantu entre os Rongas do Sul do Save. Este ritmo de pesquisa sofreu uma interrupção durante um longo período. Retomei-o, em ritmo bem diferente, em 1982, quando me interessei também pêlos efeitos da guerra civil entre a Frelimo e a Renamo nas formas de agricultura, no processo de distribuição de riqueza na família e na comunidade, na educação dos filhos, entre as comunidades da Província de Tete. Pude, então, entrar em contacto com as formas de trabalho agrícola cooperativo, como o «fsima» e «matsoni», na cerimónia de «muthimba» e «cipoko», entre as comunidades xangane, praticadas na zona sul do país. Aquela interrupção, que marcava a segunda fase do meu itinerário, deveu-se a três razões principais: 1. Ao engajamento político nas tarefas de reconstrução nacional; 2. Ao abalo filosófico e cultural que o discurso político da Frelimo provocava em todos nós; e 3. À alteração das condições materiais de trabalho. Com as primeiras medidas de nacionalização do ensino, saúde, advocacia e da terra, anunciadas em 24 de Julho de 1975, um mês depois da proclamação da independência (25 de Junho), começou a saída em massa de portugueses, abandonando postos de serviço, inclusive os estabelecimentos de ensino que asseguravam e dirigiam. Gerou-se uma situação difícil em todo o País. Sentiu-se imediatamente a falta de quadros suficientes e capazes para muitos sectores da vida pública. Por outro lado, por euforia da independência e porque era uma aspiração secular, as populações abriam escolas, provocando uma grande explosão escolar, para ver todos os filhos na escola. O acesso ao ensino e à saúde era, para as populações, a grande conquista da revolução, mas o crescente número de escolas não correspondia ao efectivo de professores existentes. Foi a essa luta de assegurar o funcionamento de escolas, de organizar a educação para as «massas», que me consagrei de «corpo e alma», sem recuo. Em 1976, deixava o sacerdócio, para me dedicar totalmente às tarefas de reconstrução do país. Tratou-se de uma opção difícil no momento, mas necessária e inevitável, perante um país que nascia com imensas dificuldades, mas com vontade firme de se reconstruir e erguer a Nação. Vivia profundamente a questão nacional. Nacionalismo e o processo revolucionário suplantavam em mim todo o tipo de religiosismo, apesar de reconhecer o papel que a religião desempenha ainda na população. Entrementes, em 1977, fui transferido para a província de Inhambane, sul do País, para organizar e dirigir o sector do Ensino Secundário e, mais tarde, o Serviço Provincial de Educação. Em fins de 1979, fui transferido para a província de Manica, no centro do país, como Director Provincial da Educação e Cultura, onde permaneci até 1982. Nesse ano fui transferido para os serviços centrais do Ministério, para chefiar o Núcleo de Planificação da Direcção Nacional de Educação, cargo que ocupei por dois anos. De 1984 a 1986, passei a dirigir o Serviço Nacional de Ensino Secundário e Pré-Universitário. Em 1986, fui indicado para, em cooperação com a UNICEF, organizar a criação do Departamento do Ensino Especial. A segunda razão era mais profunda. O discurso político que a Frelimo trazia da luta armada talvez não surpreendesse pêlos grandes temas e mensagem, mas era nova a abordagem dos assuntos, nova a concepção de homem, de vida, de mundo e sociedade. A todos nós nos empolgava e nos mobilizava o projecto de formação do «Homem Novo» e uma Sociedade Nova, de construção da identidade nacional ou da moçambicanidade e o projecto global de reconstrução nacional. O projecto insistia na transformação da realidade social, acabando com relações sociais baseadas na «exploração do homem pelo homem» e na criação de um novo tipo de relações baseadas na igualdade de oportunidades em todos os níveis. Esse projecto solicitava o envolvimento e sacrifício de todos. O homem trabalhador, operário e camponês, esse escravizado e oprimido de ontem pelo colonialismo, era apresentado como o real sujeito da História, o verdadeiro construtor do país e que então assumia os destinos da nação que se fazia. Acrescentava, numa perspectiva dialéctico-materialista, a origem do homem, a nova relação de homem e mulher, do branco e preto, do professor e do aluno, de pais e filhos, de velhos e novos. Falava da valorização do trabalho manual e da necessidade de ligação de teoria e prática, do ensino e trabalho. Quanto à escola, o discurso era enfático. Impunha-se «a democratização dos métodos de ensino, os alunos e instruendos deviam participar com responsabilidade no processo de criação de uma Escola de tipo novo que valorize devidamente o trabalho manual como uma das fontes do conhecimento, profundamente ligado à prática, nela se inspirando e servindo o Povo» (REIS, 1975: 214). Referia-se à liquidação radical de «todos os complexos de superioridade e de inferioridade criados e inculcados por séculos de colonialismo na relação entre população branca e população negra»; exigia um «combate interno profundo» de parte a parte, para «mudança de mentalidades e de hábitos» (idem, p. 219). Mas o discurso ia mais além, para a exclusividade da Frelimo mobilizar, unir, organizar, dirigir a sociedade «utilizando a verdade e a natureza», impedindo as religiões ou outras organizações de qualquer tipo de sectaríssimo. O Presidente Samora Machel era, de novo, enfático. No comício popular em Lichinga, realizado em 1975, disse: «Ninguém deverá andar de povoação em povoação para serem religiosos. Não permitiremos isso. Só a Frelimo deverá fazer esse trabalho de mobilização. Estamos conscientes da batalha que vamos travar, porque alguns aqui têm já um esquema de pensamento fixo, mas as crianças não devem ser contaminadas» (idem, p. 399). Esse discurso, apesar de mobilizador, empático e de se justificar nas condições de um país deixado em ruínas, abalava profundamente as mentes, as convicções de todos nós, com uma visão aristotélico-tomista da vida e uma formação positivista; abalava as próprias convicções religiosas das populações, para quem a religião, usando a expressão de Touraine, é o seu «modelo cultural». Mas, ao mesmo tempo, ia-se forjando a consciência de certa inevitabilidade desse choque ou abalo da revolução. Uma revolução, por natureza, é um abalo. Provocava apenas abalo ou também encerrava certas contradições entre a mensagem e a prática? Os problemas começaram cm 1977, quando o III Congresso adoptou o marxismo-leninismo como ideologia do Partido Frelimo, então criado. Como iria o Partido garantir a participação da sociedade na construção da Nação, com a monopolização da historicidade? O discurso continuou apelando para a valorização da cultura, declarando-a como uma das dimensões fundamentais da luta revolucionária: «Não podemos falar da consolidação da nossa independência, sem falarmos da consolidação da cultura moçambicana» (Machel, Samora Moisés. In REIS: 289). Na prática, a pretexto de «obscurantismo», de «superstição», combatiam-se algumas tradições bem arraigadas nas populações, como ritos de iniciação, a prática da medicina tradicional, o recurso aos curandeiros. A Frelimo reconhecia aspectos positivos e negativos da cultura tradicional, mas não os especificava. Em que medida, ou até quando, a proibição de práticas tradicionais, sem proposta de alternativas imediatas, não engendraria uma crise entre a Frelimo no poder e as populações? A proibição e a decisão de combater as práticas culturais, consideradas obscurantistas, não me pareciam uma estratégia adequada no trato de uma questão tão delicada como a cultural. O próprio discurso não estaria contribuindo para o descontentamento popular, o descrédito da linha política e forçando as populações a encontrar formas e espaços de resistência culturais? Apercebendo-se disso, embora tardiamente, o Partido-Estado começou a promover reuniões e encontros nacionais para reflectir sobre a questão cultural. Em 1979, o tema central da III Reunião do Ministério da Educação e Cultura (MEC) foi precisamente a Educação e a Questão Cultural. Nessa reunião, apresentei o trabalho intitulado «Introdução ao Estudo da 'Sociedade Tradicional' em Moçambique», Em 1983, o IV Congresso reconheceu oficialmente a diversidade cultural como uma riqueza que não se opunha à unidade nacional. Em 1984, realizava-se a Conferência Extraordinária da Mulher Moçambicana, sob o tema a Mulher e a questão cultural: «Situação da Mulher e estratégia de luta pela sua emancipação». No entanto, apesar da riqueza de resultados desses eventos, na prática pouco foi feito. Aquino de Bragança mostra que a Frelimo teve sempre dificuldades de passar para a prática as suas boas intenções (II AB: 38/39). Hoje, parece que a consciência da delicadeza da questão é maior. Em 1990, o Ministro de Saúde, Dr. Leonardo Simão, apelou a todos os cidadãos «a uma nova reflexão sobre um campo de prática e conhecimento», que é a «medicina tradicional, que durante vários anos foi 'apodada' de 'obscurantista' ou 'supersticiosa'». Afirmou que isto é contraditório «no país em que a maioria não só gosta da medicina tradicional como acredita profundamente nela», embora pese nela «o elemento psicológico». Insistiu na necessidade de adopção de uma nova postura em relação à questão, em que «é tempo de nos despirmos dos preconceitos e passarmos a encarar a medicina tradicional na sua real dimensão, combatendo, logicamente, os seus aspectos negativos»; que «é preciso estudá-la na sua dimensão médica, cultural, antropológica, sociológica, psicológica e histórica, pois ela faz parte da identidade cultural deste País»1. Uma abertura importante, que encoraja todo o pesquisador moçambicano independente. Vivia num misto de alegria e de «desapontamento», e até de angústia. Alegria por uma revolução que reconhecia a cultura no processo de desenvolvimento, da pesquisa e investigação (IV Congresso, op. cit., p. 68). De «desapontamento», por uma prática política que me parecia perigosamente caminhar para uma uniformização da sociedade sob a capa de promover a unidade nacional. Como era possível condenar ou rejeitar tradições sem promover o seu estudo ………………………………………………………… |
| ALGUNS EXCERTOS |
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SIGLAS AL = Almeida CEA/UEM = Centro de Estudos Africanos CEFPP = Centro de Formação de Professores Primários CNP = Comissão Nacional do Plano CONG = Congresso da Frelimo DEC = Departamento da Educação e Cultura EL = Elungu FRELIMO = Frente de Libertação de Moçambique GSE = Gabinete do Sistema de Educação HB = Habennas HGA = História Geral da África (UNESCO) INDE = Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação KG = Kagame KS = Kosik LEC = Ligação Educação-Comunidade MD = Mondlane PRÉ = Programa de Recuperação Económica MEC = Ministério da Educação e Cultura MINED = Ministério da Educação MT = Moutinho OMM = Organização da Mulher Moçambicana PRÉ = Programa de Recuperação Económica RC = Ricoeur RENAMO = Resistência Nacional Moçambicana RG = Rognon SEM = Sistema de Educação de Moçambique SETEP = Secretaria do Ensino-Técnico Profissional SNE = Sistema Nacional de Educação TPS = Tempels UEM = Universidade Eduardo Mondlane WB = World Bank |
| Edição de 1995 |
