Fonte: SNE: 31
sentava, em Abril de 1983, cerca de $1.355 mil
milhões de dólares norte-americanos100. Os prejuízos físicos,
causados no período de 1980 a 1985, são estimados em $5.500 milhões de dólares
norte-americanos, que «são três vezes superiores à produção total da economia
moçambicana, devastada pela guerra, em 1985» (UNICEF, 1987: 19). A agravar esta
situação, esteve a decisão unilateral do Governo da África do Sul de reduzir o
emprego da força de trabalho moçambicana nas minas de ouro daquele país.
Internamente, começou a proliferar o mercado negro, conhecido popularmente por «ndumba-nengue». Este tipo de mercado
informal passou a fornecer desde produtos de primeira necessidade até aos de
luxo, desafiando o mercado oficial, já desfalcado. Em pouco tempo, estendeu-se
a todo o país e a muitos sectores do Estado, como o da Educação101,
revelando uma grande capacidade organizativa. Em pouco tempo constituiu-se em
força económica paralela, fora do controlo do Estado.
Neste contexto, realizou-se o IV
Congresso, em 1983. O Congresso começou por se apresentar menos triunfalista e
menos ambicioso nos seus planos. Foi forçado, pelas circunstâncias ou por
«grandes pressões» internas e externas, segundo Marc Wuyts (WUYTS, 1990: 108)102, a repensar as estratégias de
desenvolvimento e a modificar as prioridades do seu projecto global de modernização.
Adoptou um plano trienal liberal, contrariamente à tradição de planos
quinquenais. Não se tratava, porém, de abandono da política económica centralizada,
mas sim, no entender de Wuyts, de um «recuo da planificação por meio da liberalização» da economia, que devia
permitir, baseando-se principalmente nas forças de mercado, distribuir os
recursos até aqui sem controlo no seio da economia, efectuar uma mudança de
recursos do sector estatal para a economia global, impor uma maior disciplina
de financiamento ao orçamento do Estado e às empresas do Estado e evitar as
consequências negativas do efeito da saída de quadros. Deste modo, impunha-se,
na opinião de tais «grandes pressões», 1) «conseguir uma maior eficácia no
sector estatal» e 2) «permitir maior manobra às forças de mercado», dois
componentes das reformas económicas considerados indispensáveis, para fazer
face à crise (WUYTS, 1990: 105. Grifos do Autor).
O mesmo IV Congresso havia-se decidido por
uma «economia de guerra», orientada,
prioritariamente, para a recuperação da produção e o financiamento da guerra,
sob a palavra de ordem «produzir e
combater são as tarefas fundamentais para conquistarmos a vitória» (FPELIMO,
1987: 29. Grifos do Autor) e com o fito de assegurar a acumulação da riqueza
pelo Estado. As despesas com a Defesa foram crescendo até atingir, em 1986,
cerca de 42% do orçamento do Estado (UNICEF, 1987: 18).
Como é que se podia recuperar a economia e implantar com
sucesso um Sistema nessas condições? A nível do Partido, fazia-se depender essa
questão das possibilidades de recuperação da economia, num contexto de guerra.
Aqui, também, estão as influências leniniana e keynesiana. Diante do
capitalismo estatal do Império Alemão que, mesmo em período de guerra, era «economicamente» superior ao sistema
económico soviético, Lenin observava, em 1918, que não haveria nenhuma
contradição entre a realização do grande capital, a organização estatal
planeada e o socialismo, uma vez que o Estado soviético era já um Estado
assegurado pelo poder dos trabalhadores e dos camponeses. Lenin constatava,
também, que aquela técnica moderna se baseava no grande capital e numa
organização planificada. Tratava-se, apenas, de dar ao Estado outro conteúdo
de classe, isto é, torná-lo Estado proletário. E concluía que «o socialismo é
inconcebível sem a grande técnica capitalista construída segundo a última palavra
da ciência moderna, sem uma organização estatal planificada que submeta dezenas
de milhões de pessoas à mais rigorosa observância de uma norma única na
produção e na distribuição dos produtos» (LENIN, 1980: 602).
A economia de guerra significava «economia
gerida de forma vigorosa», que
procurasse preservar as necessidades básicas de consumo da população, em geral,
e tirar partido do consumo de bens de luxo, para obter recursos (WUYTS, 1990:
115. Grifos do Autor). A influência keynesiana (KEYNES, «Como custear a Guerra», de 1940) fazia-se sentir na estratégia
de reforçar o financiamento da guerra, sem onerar excessivamente a tributação
social, de combinar com a poupança obrigatória, congelamento de salários,
controlo de preços, alimentos básicos subsidiados e abonos de família'03.
Daí a insistência no aumento progressivo de impostos, para arrecadar mais,
atingindo os lucros gerados no mercado paralelo e corrigir a Resolução n° 5/77,
de l de Setembro de 1977, que, no entender do PRÉ,
acabou favorecendo os «candongueiros»104 (FRELIMO,
1987: 88); maior racionalização dos recursos disponíveis (financeiros e
humanos), abandono da ideia de grandes projectos; viragem para pequenos
projectos de âmbito local que estimulassem maior «confiança do povo nas próprias
capacidades» (IV CONG: 63) e conclusão dos grandes projectos já iniciados, apoio aos sectores familiar e privado de produção, agora
considerados estratégicos. Socialmente, traduziu-se, em 1977, no Programa de Emergência para «socorrer
as famílias da guerra e das calamidades naturais», fornecendo-Ihes géneros de
primeira necessidade e serviços básicos (V CONG: 198). Com o recrudescimento da
guerra, passou a abranger também as populações das grandes cidades.
A distribuição e redistribuição de bens de
consumo, geralmente adquiridos no âmbito do Programa de Emergência, fez-se através de cooperativas de consumo e lojas especiais,
discriminadas por escalões profissionais ou por status no Partido e no Estado, criando situações de privilégio. Estas formas de (re)distribuição diferenciadas, mesmo não intencionais de
início, favoreceram a apropriação de certas quantidades e qualidades de bens
por parte de indivíduos e grupos privilegiados, instalados no próprio seio do
Partido e do Estado, e o posterior desvio para o mercado paralelo, ndumba-nengue. Estaria aí, também, a
origem de um novo tipo de classes "privilegiadas, com poder económico,
proveniente da condição política ou da sua facilidade de influências no círculo
dirigente, que, pouco a pouco, se foram impondo e desafiando a princípio o
poder político para, por fim, acabar por se aliarem a ele.
Recorro, aqui, à noção ampla de classe de Lenski10-5,
que me parece mais adequada às condições moçambicanas. Lenski define classe
como «agregado das pessoas que, numa dada sociedade, se mantém numa posição
similar por referência a uma das
formas do poder, do privilégio ou do prestígio» (BL: 145. Grifos do Autor).
Segundo o mesmo autor, as três formas de poder,
privilégio e prestígio inter-relacionam-se. O poder, tomado na acepção
weberiana de «possibilidade dada a um 'actor', dentro de uma configuração
social determinada, de dirigi-la, segundo as suas decisões» (BL: 144), vai-se
associar à condição política, de emprego e não poucas vezes a afinidades
étnicas e de parentesco. O poder já é, em si, uma condição de prestígio e
privilégio. O privilégio está na possessão de bens e valores da sociedade e no
controlo de sua (re)distribuição, situação que confere
poder ao privilegiado. Daí o prestígio de ser igualmente «força de poder e de
privilégio» (BL: 144).
Esta definição, contida na «teoria da
participação» sobre o processo distributivo de bens e valores, faz depender o
sistema de classes, nas condições de sociedades de fraco poder económico, como
a moçambicana, não apenas da apropriação dos meios de produção ou da
propriedade, mas também da condição política, de emprego e da pertinência
étnica (ibidem). Trata-se não apenas de bens e valores económicos, mas também
de papéis que determinam o status, de
símbolos e de outros bens e valores de ordem social e cultural. Moçambique tornou-se,
sobretudo a partir dos anos de seca e da fome, e com o desenvolvimento da
guerra, um exemplo típico de acumulação de riqueza sem produção propriamente
dita, nas mãos de uma minoria privilegiada. No meio da maioria da população
vivendo na miséria, de um Estado cujo orçamento público passou a depender da
ajuda externa, onde a produtividade das empresas tem diminuído
consideravelmente em relação aos níveis de 1974, segundo informação do Primeiro Ministro, em 1990 (TEMPO, n° 1009, 1990: 7), certos
grupos ou indivíduos do meio político e económico ostentam, nas grandes
cidades, uma riqueza requintada, de «Primeiro Mundo», inexplicável na situação
económica do País.
A condição política, em vez de ser condição de serviço à
sociedade, transforma-se em condição de benefício e, portanto, de privilégio.
A condição de emprego nas instâncias políticas do Estado e Partido único tende
a reclamar facilmente para si a prioridade na participação de bens. Os
beneficiários tendem a agarrar--se ao emprego, não tanto orientados pelo
espírito de serviço, mas como espaço de obtenção de regalias. Nas duas
condições, os beneficiários, investidos de algum poder político, rapidamente se
cercam de familiares ou amigos, geralmente recrutados mais por afinidades
étnicas ou raciais do que por competência profissional, como forma de garantir
a distribuição e controlo de bens e condições de privilégios. No seu limite,
constitui-se um aparelho de Estado nas mãos de um número reduzido de famílias
ou grupos dominantes. A competição faz-se dentro do sistema de privilégios e de
prestígio. Enfim, tende-se a considerar a situação de bem-estar económico, ou
seja, esta condição de poder, privilégio e prestígio, como situação de
desenvolvimento. A consequência mais grave para o país é que essa ilusão de
bem-estar cria nas pessoas, influenciando fortemente as novas gerações, a
mentalidade de riqueza fácil e aparente e a consequente educação para o
imediato. Esta situação não pode ser explicada tão somente
pela apropriação da propriedade, mas também, e sobretudo, pela apropriação das
condições política e de privilégio. Cria-se uma mentalidade de dependência,
consentida no consumismo. Vende-se (= entrega-se) com facilidade as terras e a
exploração das riquezas do subsolo a empresas estrangeiras, à busca de dinheiro
vivo (CADERNO 3° MUNDO, n° 160, 1993: 33/39). Nessas condições, a política
económica é reduzida à política financeira.
Num mundo de produção ausente, não é fácil
a situação do intelectual nas suas relações com os grupos sociais dominantes.
Direi, parafraseando Max Weber, que não é a paz do bem-estar fácil e a
felicidade da ilusão do consumismo que devemos legar aos vindouros, mas sim a eterna luta pela conquista e
aperfeiçoamento do nosso modo de ser nacional, que se consegue somente
desenvolvendo ao máximo o trabalho, na sua dimensão económica e humana, entre
nós. Seremos responsabilizados, perante a História, pêlos nossos herdeiros, não
pela ostentação económica que lhes legarmos, mas pela capacidade e esforço de trabalho, pela amplitude do espaço
de acção que consigamos e deixemos para eles (WEBER, 1986: 69).
Forma-se uma classe económica nacional - a burguesia nacional -, a partir do privilégio do poder
político e do consequente prestígio alcançado. É ela, aliada aos grupos
económicos internacionais, que vai pressionar fortemente o Partido, no IV
Congresso de 1983, a abrir-se para uma política de liberalização da economia.
Sai triunfante apenas em 1986, quando consegue levar o Governo a assinar um
acordo com o FMI e o Banco Mundial, ratificado pelo V Congresso, em 1989.
Constata-se que, à medida que as novas
classes se vão constituindo em classes igualmente dominantes, pela sua situação
de privilégio, elas tendem a cooptar para si os intelectuais, neutralizando a
sua capacidade de crítica da realidade, levando o Partido a afastar-se das
massas (II AB: 46/47) e enfeudando-se na burocracia. Estava perspectivada uma
nova contradição social entre a burguesia nacional, engendrada do próprio
Partido/Estado, e as massas.
O discurso crítico foi sendo substituído
pelo discurso doutrinário, autoritário
e legitimador, mantendo embora uma postura de extrema-esquerda radical (!). Uso
o termo «legitimação» no
sentido ricoeuriano, na medida em que não apenas serve para legitimar os
interesses da classe dominante, mas também para assumir a função de integração
social (I RC: 65). Este tipo de discurso adquire maior impacto em sociedades de
oralidade como a nossa, nas quais o poder do chefe, e especialmente tratando-se
de chefes libertadores do povo, é quase sagrado e a. palavra torna-se indiscutível.
As elites dirigentes foram direccionando, através das
células, a participação das populações, limitando-as à busca de estratégias
para o cumprimento das orientações centrais. A essa participação dirigida e
condicionada é que chamo participação
ausente, caracterizada pela ausência do uso real da fala. Subentende-se,
efectivamente, presente nas elites dirigentes que, na condição de representantes
legítimos do povo ou por possuírem algum saber (técnico) especializado, ou
ainda pelo prestígio conseguido pela condição política, podem decidir sozinhos
«acções válidas», em nome de e para toda a sociedade, substituindo, assim, a participação real da sociedade. A
participação ausente incide na estratégia, enquanto a participação real
assenta na prática comunicativa de fala e de agir.
A outra consequência foi o surgimento de
um tipo de populismo (revolucionário). Esse populismo caracteriza-se,
fundamentalmente, pela capacidade de se adiantar na tomada de decisões
políticas supostas do agrado das populações, em momento conveniente,
apresentando-as como válidas e populares, como, por exemplo, a expulsão do
círculo dirigente de membros do Partido e de quadros do Estado incómodos pela
sua atitude crítica, considerados corruptos; a adopção de medidas de
endurecimento da linha política do Partido, do tipo da Lei n° 2/79, que
institui a pena de morte por fuzilamento e a Lei de Chicotada, de 1980, para
punir os sabotadores da economia e perturbadores da ordem e segurança nacionais.
Esse populismo e as medidas repressivas configuravam já o esgotamento prematuro
da revolução. As populações não entendem nunca esse recurso aos mesmos métodos
policiais e repressivos das velhas estruturas combatidas.
É neste contexto que se introduz (1983) e
se vai implementar o Sistema Nacional de Educação.
Essas questões exigiram mudanças profundas
do sistema de educação, adequado àquelas necessidades e exigências do
desenvolvimento:
«O Sistema
Nacional de Educação para a República Popular de Moçambique deve corresponder,
por consequência, às profundas transformações que a base material e as relações
de produção estão a sofrer, ao mesmo tempo que deverá proporcionar maiores
níveis de desenvolvimento das forças produtivas» (SNE: 10; tb. p. 117).
Em que medida o sistema teria em conta a
complexidade cultural do país e a instabilidade económica e militar que
afectava tremendamente a construção do campo da historicidade?
Em 23 de Março de 1983 foi aprovada a Lei N° 4/83, que
sintetiza as Linhas Gerais do SNE, nos
seus fundamentos político-ideológicos, princípios, finalidades, objectivos
gerais e pedagógicos da educação em Moçambique (SNE: 110), São os seus
fundamentos: a Constituição da República, o Programa e as Directivas do
Partido Frelimo, as experiências da luta armada, os princípios do
marxismo-leninismo e o património comum da humanidade (SNE, 1985: 110). A educação
é definida como um direito e um dever de todos os cidadãos, o que implica a
igualdade de acesso a todos os níveis de ensino e a educação permanente e sistemática,
estando principalmente ao serviço da direcção da sociedade por parte dos
trabalhadores. Estabeleceu-se que ela deve garantir a formação do «Homem Novo»
(Art. 4° da Lei N° 4/83), pois este é o seu «objectivo central» (SNE: 5, 18 e
113).
O que entende a Frelimo por Homem Novo e
em que níveis o Sistema Nacional de Educação se propõe contribuir para a
formação desse Homem Novo?
A Frelimo trata a questão do novo em relação ao velho do passado colonial e da dita
sociedade tradicional-feudal. Na prática, ela configura-se no conflito entre
Tradição, Colonialismo Português e Modernidade.
Quando declara
guerra contra o colonialismo português, em 25 de Setembro de 1964, diz que o
objectivo último da guerra apresentado é instaurar, no país, «uma nova ordem social popular» (REIS,
1975: 45), contrapondo-as, assim, à velha ordem colonial. Ao tratar, em 1967,
do significado das tribos ou dos grupos étnicos moçambicanos na luta de
libertação nacional, Eduardo Mondlane insiste que só na união de todos é
possível lutar, reconstruir e recriar o país, «produzindo uma nova realidade», ou seja, «um novo Moçambique, unido e livre»
(idem, p. 79). Em oposição à velha realidade colonial, o tema central da II
Conferência do Departamento de Educação e Cultura (DEC), realizada de 26 de
Setembro a 3 de Outubro de 1970, foi a educação do Homem para vencer a guerra e
a criação de uma Sociedade Nova para
desenvolver a Pátria. Na mesma ocasião, o presidente Samora Machel mostra a
impossibilidade de criação de «novas estruturas
sem criação de uma nova mentalidade», a
«mentalidade revolucionária», que se adquire utilizando a Ciência e dominando
a Técnica ao serviço do povo e que, como tal, é «antagónica» e «hostil» à
mentalidade da «superstição das tradições dogmáticas, do dogmatismo e do
tribalismo da sociedade tradicional» (MACHEL, 1970: 3/8. Grifos do Autor. Tb.
MACHEL, 1974: 11/15); para «implantar uma nova sociedade» (MACHEL, 1970: 20), deve-se utilizar a «cultura
(música, dança, poesia, drama, escultura), para destruir o velho e construir o novo» (idem, p. 24). Por ocasião da
celebração do X aniversário do desenvolvimento da luta armada, Samora Machel
pôde dizer: «Hoje, graças à nossa luta, um poder novo constrói-se na Pátria», isto é, o «Poder Popular que
afirma a nossa independência e personalidade e liquida a exploração» e «que
implica a destruição do Poder dos exploradores», o poder velho. Aqui, o «poder novo» assume, também, o
sentido de «poder jovem», em oposição o poder colonial dos exploradores que
tinha centenas e milhares de anos de experiência (MACHEL, 1975: 8). Num dos
discursos de despedida ao povo tanzaniano, em Maio de 1975, Samora Machel
renova o mesmo objectivo para a fase da independência: «Nós queremos criar o Homem Novo. (...) Queremos criar a nova mentalidade livre, com a nossa
própria personalidade» (REIS, 1975: 376). Dois anos depois, o III Congresso
especifica mais esse «Homem Novo» como
sendo «o Homem Socialista» (III
CONG: 94). É assim que o Sistema Nacional de Educação o entende (SNE: 15). A
Frelimo procura «inculcar», nas pessoas, que não há sociedade nova, nem homem
novo, coexistindo com uma situação de analfabetismo, de obscurantismo, de
ignorância e superstição generalizados (III CONG: 61). Segundo a primeira
Constituição do país, a construção de um Estado moderno, ou seja, novo, exige «a eliminação das
estruturas de opressão e exploração coloniais e tradicionais e da mentalidade
que lhes está subjacente» (CONSTITUIÇÃO de 1978: artigo 4°).
Em todos esses momentos, a formação do
Homem Novo é compreendida, de um modo geral, como um processo eminentemente
cultural, porque implica, segundo Graça Machel, uma nova concepção de mundo, de nação, de povo, no cultivo de novos valores de «aldeia comunal, de
direcção colectiva, liberdade da mulher, os conselhos de produção e na nova consciência» (Tempo, n° 357:
62).
O tema torna-se mais oportuno porque o
Sistema Nacional de Educação contempla, no seu ponto de chegada, a criação do Homem Novo e duma sociedade socialista (SNE, 1985: 16),
o que, em princípio, deve implicar uma pedagogia igualmente nova e socialista (SNE: 128), ou
seja, a selecção de conteúdos significativos, métodos de ensino e aprendizagem
novos, a precisão de condições
de desenvolvimento do aluno e novas formas
de avaliação.
A Frelimo entende por sociedade nova uma sociedade sem
exploração do homem pelo homem (CONSTITUIÇÃO de 1978, 14), uma sociedade sem
fome e nudez, sem epidemias, endemias, nem ignorância; uma sociedade próspera e
forte (IV CONG: 63/68). Subjacente a esta noção está o conceito de sociedade
como um sistema de relações de produção, que determinam o pensamento, a
consciência e as relações sociais.
Assim,
para o III Congresso, o Homem Novo é:
— «aquele que, embora consciente das suas limitações, trava
consigo mesmo o combate interno permanente para superar as insuficiências e as
influências reaccionárias que herdou»;
— «... não aquele que repete a teoria revolucionária e que na sua vida quotidiana
continua a guiar-se pelo modo de vida reacionária»;
— «aquele que não só no seu pensamento mas sobretudo no seu
comportamento interioriza os princípios do Povo e da revolução»;
— aquele «que constrói o Socialismo» e mobiliza as massas
«pela sua dedicação, disciplina e entusiasmo» (III CONG: 94).
De um documento do Ministério da Educação,
dirigido especificamente às escolas (aos «alunos, professores e restantes
trabalhadores»), em 1977, consta:
— «O
Homem Novo é um homem consciente, que se preocupa com a constante elevação da
produção, que ajuda a implementar as ideias novas, que dá um bom exemplo e que
ajuda a mobilizar as massas de que faz parte»;
— «O
homem novo é o homem que é capai,
de se organizar para pôr o seu trabalho político ao serviço da revolução» (MEC,
1978: 19).
Para Sérgio Vieira106, esse
homem novo a) «é um processo (...), que conduz a qualquer coisa (...):
a° Homem comunista», que «vai emergir quando for construída a
sociedade comunista» e b) «sabemos aquilo que ele não será; (...) que ele
resulta de todo um combate pela transformação das realidades objectivas e das
realidades subjectivas» (VIEIRA, 1977: 24/25).
Pela Resolução n° 11/81, que aprovou as
linhas gerais do Sistema Nacional de Educação, a Assembleia Popular define-o
como «homem liberto de toda a carga ideológica e política da formação colonial
e tradicional, capaz de assimilar a ciência e a técnica ao serviço da
Revolução» (SNE: 6). O próprio Sistema Nacional de Educação entende-o de igual
modo, como «um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade
burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista,
nomeadamente: a unidade nacional, o amor à Pátria e o espírito do
internacionalismo proletário; o gosto pelo estudo e pela vida colectiva; o
espírito de iniciativa e o sentido de responsabilidade; a concepção científica
e materialista do mundo; o engajamento e contribuição activa com todos os seus
conhecimentos, capacidades e energia na construção do socialismo» (SNE: 18).
Pela mesma resolução, a Assembleia Popular
definiu quatro princípios gerais, nos quais assenta o SNE:
1) A
Educação como direito e dever de todo o cidadão, traduzindo-se na igualdade de
oportunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na educação permanente e
sistemática de todo o povo;
2) A Educação
como reforço do papel dirigente da classe operária e do campesinato, seu aliado
principal, pela apropriação da ciência, da técnica e da cultura e um factor
impulsionador do desenvolvimento económico, social e cultural do país;
3) A Educação como instrumento principal de
criação do Homem Novo;
4) São
fundamento do processo educativo na República Popular de Moçambique as
experiências nacionais e o património científico, técnico e cultural da
humanidade (SNE: 6).
Na lei n° 4/83, acrescenta-se também, como
princípio geral, a «universalidade e laicidade da Educação», que é garantida,
dirigida, planificada e controlada pelo Estado (Art. 1).
De acordo com esses princípios, são
apontados como objectivos gerais:
— Erradicar o analfabetismo;
— «Introduzir a
escolaridade obrigatória e universal de acordo com o desenvolvimento do país,
como meio de garantir a educação básica a todos os jovens moçambicanos;
— Assegurar a todos os moçambicanos o acesso à
formação profissional»;
— Formar professores como educadores e profissionais conscientes;
— «Formar
cientistas e especialistas altamente qualificados que permitam o
desenvolvimento da investigação científica de acordo com as necessidades do
país:
— Difundir,
através do ensino, a utilização da língua portuguesa, como factor de unidade
nacional»;
— «Incutir nas
jovens gerações o sentido estético, o amor pelas artes, o gosto pelo belo»;
— Inserir
profundamente as instituições de ensino na comunidade, transformando-as em
bases revolucionárias para a consolidação do poder popular (SNE: 6/7).
Depois de aprovadas as linhas gerais do
SNE, a Assembleia Popular tomou outras medidas complementares, visando
«garantir o cumprimento das metas definidas para a Educação, no Plano Estatal
Central (PEC) de 1982 e no Plano Prospectivo Indicativo, por parte, do
Ministério da Educação e Cultura: 1) determinou uma ampla campanha para sua
divulgação e discussão nas Assembleias do Povo, nos órgãos estatais locais, nos
centros de produção organizada, como empresas, fábricas cooperativas, nos
quartéis, escolas, hospitais e locais de residência; 2) «o decreto
Presidencial n° 4/82, de 10 de Novembro, criou o Conselho Nacional de Educação,
como órgão superior de consulta do Ministério da Educação e análise sobre
matérias relativas à educação, procurando adequar sistematicamente a educação
e o ensino à realidade do país (SNE: 26); em 29 de Dezembro, outro Decreto Presidencial,
o n° 71/83, atribui ao Ministério da Educação «a função de realizar e
controlar a administração unitária do Sistema Nacional de Educação, de criar e
dirigir os estabelecimentos escolares e coordenar a actividade científica». Na
prática, deu-se pouco tempo para a divulgação e discussão com o povo,
limitando-se, em bastantes casos, à informação e ao esclarecimento de algumas
dúvidas. Quanto ao Conselho Nacional de Educação, pouco se sabe do seu
funcionamento.
Como princípios pedagógicos que devem
orientar o processo de instrução e educação no SNE, estabelece-se que:
a) «A formação deve proporcionar o desenvolvimento das capacidades e
qualidades da personalidade de uma forma harmoniosa, equilibrada e constante».
Para se alcançar esse princípio, definem-se as áreas de formação integral:
a político-ideológica e moral, a de comunicação, a de ciências matemáticas,
naturais e sociais, a politécnica e laborai, a estético-cultural e a da cultura
física, articulando-se dialecticamente;
b) «A formação integral baseia-se na unidade dialéctica entre a educação
científica e a educação ideológica».
c) «O
proceso deformação organiza-se de modo a desenvolver a iniciativa criadora, o
estudo independente e assimilação crítica dos conhecimentos».
d) «Todo
o processo de formação desenvolve-se na base da ligação teoria-prática,
condição fundamental para a compreensão da realidade, assimilação do
conhecimento científico e transformação da natureza e da sociedade». Este
princípio materializa-se: nos conteúdos e métodos de ensino das várias
disciplinas, no carácter politécnico da educação, na ligação escola-comunidade.
Para além dos princípios e objectivos
acima citados, o Sistema Nacional de Educação diferencia-se do sistema
educativo colonial na sua estrutura. Enquanto este último se caracterizava por
uma estrutura fragmentária e falta de cooperação entre os diversos ramos de
ensino, o Sistema Nacional de Educação (Organograma
5) orienta-se pelos princípios de:
- Unicidade
do sistema, que pressupõe a unidade de objectivos, conteúdos e
metodologias da educação e formação que garanta a coesão entre os subsistemas e
níveis de ensino.
- Correspondência
entre objectivos, conteúdos e estrutura da educação e transformação da
sociedade.
- Articulação
e integração do sistema: por este princípio, garante-se a articulação
horizontal e vertical de todos os níveis de ensino, dentro de cada subsistema
e entre estes, de forma a ser sempre possível a passagem ao grau ou nível
imediato. Por outro lado, esta articulação é completada com a integração e
vinculação com os sectores laborais de modo a impedir vias de formação sem
continuidade.
O SNE é constituído por cinco subsistemas:
o Subsistema de Educação Geral (SSEG); de Educação de Adultos (SSEA); de
Educação Técnico-Profissional (SETEP); de Formação de Professores (SSFP) e de
Educação Superior (SSES). E estrutura-se em quatro níveis: Primário,
Secundário, Médio e Superior. Em 1983, iniciou-se a introdução gradual do SNE,
com a 1a classe do Ensino Geral.
As principais novidades do Sistema são a
introdução do Subsistema de Formação de Professores e o de Educação de Adultos.
- O Subsistema
de Formação de Professores (cf. Organograma
6). A sua importância advém do «papel fundamental do professor como
agente de educação, formação e transformação» e porque este subsistema
«constitui a fonte de alimentação do corpo docente de todos os subsistemas do
Sistema Nacional de Educação» (SNE: 87).
Até 1981, funcionaram diferentes cursos de
formação de professores, como se pode ver no Quadro anexo. O quadro indica
professores com uma formação …………………………………………………………………………………………………..
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