O Sistema Nacional de Educação: 1983-1985

Cumprindo a orientação do III Congresso, o Partido divulgou, em 1980, o Plano Prospectivo Indicativo (PPI). O PPI apresentou-se como um plano de ajuste da situação económica e de modernização da sociedade. Definia metas e idealizava grandes projectos económicos pela indústria pesada que aceleraria a socialização do campo, criaria bases para a eliminação do subdesenvolvimento em dez anos, e, assim, situaria o país ao nível dos países desenvolvidos.

O PPI reproduzia, na prática, o modelo de desenvolvimento dos países socia­listas. A Frelimo pretendia dar «o grande salto» para o socialismo. Criava-se a ilusão, como possibilidade racional" de o subdesenvolvimento ser vencido numa década e o sucesso da educação resultar do rápido desenvolvimento eco­nómico. Essa ilusão enquadrava-se, também, no espírito triunfalista que ainda predominava na Frelimo.

Não obstante os primeiros esforços de reformulação dos programas, dando-Ihes um conteúdo de classe (G. MACHEL, 1979: 18), da contenção da explosão escolar, da planificação da Educação visando também estabilizar o funciona­mento das Escolas, a estrutura do sistema educativo permanecia inalterada no essencial, subsistindo a contradição entre o tipo de formação social do sistema antes em vigor e a sua contribuição real para o desenvolvimento global do país. Entre outros, persistiam os seguintes problemas: deficiente articulação entre os níveis de ensino, as áreas de formação e os conteúdos programáticos; a rede escolar distorcida, inviabilizando a escolaridade obrigatória. Até que ponto, então, a educação estava respondendo às necessidades e exigências do desenvol­vimento sócio-económico do país?

Em resposta às determinações do III Congresso, em 1981, o MEC apresentou à Assembleia Popular, na sua 9a Sessão, um documento contendo a concepção de um novo sistema educacional, conhecido por Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação, que foram aprovadas pela resolução n° 11/81, de 17 de Dezembro. Aquela Assembleia considera-o um «sistema ... capaz de responder às exigências do crescimento planificado do país» e aponta, como seu objectivo central, «a criação do Homem Novo, construtor da Pátria Socialista, onde cada um dá o melhor do seu trabalho e onde cada um encontra a sua realidade e afir­mação pessoal» (SNE: 5).

O SNE foi concebido, basicamente, para responder às metas do Plano Pros­pectivo Indicativo (PPI), já superado no IV Congresso que adoptara a estratégia de desenvolvimento através de pequenos projectos (IV CONG: 63). A Educação devia criar condições para a formação de uma rede escolar mais adequada e efi­caz, garantindo-se desta forma a efectivação da escolaridade obrigatória, estraté­gia fundamental para erradicação do analfabetismo, para a formação de técnicos básicos e médios necessários para os projectos agro-industriais, e para elevar a formação dos trabalhadores dos sectores considerados prioritários da economia nacional. Sob o ponto de vista político-ideológico, a educação deveria garantir o acesso dos trabalhadores à ciência e à técnica, de forma a tornarem-se dirigentes da sociedade, e assegurar a formação do homem novo, socialista, capaz de acompanhar o processo de transformação social.

Nessa altura, a estrutura do ensino era conforme ao constante do Organo­grama n° 4.

Como se pode observar no Organograma, não existia uma articulação hori­zontal entre os vários níveis de ensino, entre as áreas de formação e os conteú­dos programáticos.

Nessa altura, a situação económica, política e social do país não era a melhor em relação à que precedera o III Congresso. O PPI tinha sido praticamente aban­donado. A guerra e a seca haviam agravado a crise económica. A confiança para com o Partido era diferente. Praticamente, a partir de 1981, um ano depois da divulgação do PPI, começa a registar-se um decréscimo progressivo do PSG, iniciando-se o «período de declínio», de acordo com a classificação de Johnston (JOHNSTON, 1987: 4). O PSG decresceu para 6,9%, só em 1982, e em 35%, de 1981 a 1986, decréscimo justificado pêlos efeitos da seca, da guerra interna, das agressões militares e sabotagens económicas da África do Sul, que afectaram negativamente a agricultura e outros sectores económicos e sociais, reflectindo--se, de imediato, na dinâmica das relações económicas exteriores do País. As exportações baixaram cerca de 53,6%, de 1980 para 1983 (CNP, 1984: 44/45; DNE, 1985: 68). As importações também decresceram 7,3% de 1980 a 1982, consideradas a preços constantes (CNP, 1984: 47). No mesmo período, deterio­raram-se os termos de troca do comércio internacional de Moçambique, com reflexos na redução de receitas em divisas e no agravamento das dificuldades de tesouraria cambial, em 1982 e 1983 (CNP, 1984: 47/48). A dívida externa repre-

Organograma 4

Ensino Geral. Estrutura em 1981

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 


Fonte: SNE: 31

sentava, em Abril de 1983, cerca de $1.355 mil milhões de dólares norte-americanos100. Os prejuízos físicos, causados no período de 1980 a 1985, são estima­dos em $5.500 milhões de dólares norte-americanos, que «são três vezes supe­riores à produção total da economia moçambicana, devastada pela guerra, em 1985» (UNICEF, 1987: 19). A agravar esta situação, esteve a decisão unilateral do Governo da África do Sul de reduzir o emprego da força de trabalho moçambicana nas minas de ouro daquele país. Internamente, começou a proliferar o mercado negro, conhecido popularmente por «ndumba-nengue». Este tipo de mercado informal passou a fornecer desde produtos de primeira necessidade até aos de luxo, desafiando o mercado oficial, já desfalcado. Em pouco tempo, estendeu-se a todo o país e a muitos sectores do Estado, como o da Educação101, revelando uma grande capacidade organizativa. Em pouco tempo constituiu-se em força económica paralela, fora do controlo do Estado.

Neste contexto, realizou-se o IV Congresso, em 1983. O Congresso come­çou por se apresentar menos triunfalista e menos ambicioso nos seus planos. Foi forçado, pelas circunstâncias ou por «grandes pressões» internas e externas, segundo Marc Wuyts (WUYTS, 1990: 108)102, a repensar as estratégias de desenvolvimento e a modificar as prioridades do seu projecto global de moderni­zação. Adoptou um plano trienal liberal, contrariamente à tradição de planos quinquenais. Não se tratava, porém, de abandono da política económica centrali­zada, mas sim, no entender de Wuyts, de um «recuo da planificação por meio da liberalização» da economia, que devia permitir, baseando-se principalmente nas forças de mercado, distribuir os recursos até aqui sem controlo no seio da econo­mia, efectuar uma mudança de recursos do sector estatal para a economia global, impor uma maior disciplina de financiamento ao orçamento do Estado e às empresas do Estado e evitar as consequências negativas do efeito da saída de quadros. Deste modo, impunha-se, na opinião de tais «grandes pressões», 1) «conseguir uma maior eficácia no sector estatal» e 2) «permitir maior manobra às forças de mercado», dois componentes das reformas económicas considerados indispensáveis, para fazer face à crise (WUYTS, 1990: 105. Grifos do Autor).

O mesmo IV Congresso havia-se decidido por uma «economia de guerra», orientada, prioritariamente, para a recuperação da produção e o financiamento da guerra, sob a palavra de ordem «produzir e combater são as tarefas funda­mentais para conquistarmos a vitória» (FPELIMO, 1987: 29. Grifos do Autor) e com o fito de assegurar a acumulação da riqueza pelo Estado. As despesas com a Defesa foram crescendo até atingir, em 1986, cerca de 42% do orçamento do Estado (UNICEF, 1987: 18).

Como é que se podia recuperar a economia e implantar com sucesso um Sistema nessas condições? A nível do Partido, fazia-se depender essa questão das possibilidades de recuperação da economia, num contexto de guerra. Aqui, também, estão as influências leniniana e keynesiana. Diante do capitalismo esta­tal do Império Alemão que, mesmo em período de guerra, era «economica­mente» superior ao sistema económico soviético, Lenin observava, em 1918, que não haveria nenhuma contradição entre a realização do grande capital, a organização estatal planeada e o socialismo, uma vez que o Estado soviético era já um Estado assegurado pelo poder dos trabalhadores e dos camponeses. Lenin constatava, também, que aquela técnica moderna se baseava no grande capital e numa organização planificada. Tratava-se, apenas, de dar ao Estado outro con­teúdo de classe, isto é, torná-lo Estado proletário. E concluía que «o socialismo é inconcebível sem a grande técnica capitalista construída segundo a última pala­vra da ciência moderna, sem uma organização estatal planificada que submeta dezenas de milhões de pessoas à mais rigorosa observância de uma norma única na produção e na distribuição dos produtos» (LENIN, 1980: 602).

A economia de guerra significava «economia gerida de forma vigorosa», que procurasse preservar as necessidades básicas de consumo da população, em geral, e tirar partido do consumo de bens de luxo, para obter recursos (WUYTS, 1990: 115. Grifos do Autor). A influência keynesiana (KEYNES, «Como custear a Guerra», de 1940) fazia-se sentir na estratégia de reforçar o financiamento da guerra, sem onerar excessivamente a tributação social, de combinar com a poupança obrigatória, congelamento de salários, controlo de preços, alimentos básicos subsidiados e abonos de família'03. Daí a insistência no aumento progressivo de impostos, para arrecadar mais, atingindo os lucros gerados no mercado paralelo e corrigir a Resolução n° 5/77, de l de Setembro de 1977, que, no entender do PRÉ, acabou favorecendo os «candongueiros»104 (FRELIMO, 1987: 88); maior racionalização dos recursos disponíveis (financei­ros e humanos), abandono da ideia de grandes projectos; viragem para pequenos projectos de âmbito local que estimulassem maior «confiança do povo nas pró­prias capacidades» (IV CONG: 63) e conclusão dos grandes projectos já inicia­dos, apoio aos sectores familiar e privado de produção, agora considerados estratégicos. Socialmente, traduziu-se, em 1977, no Programa de Emergência para «socorrer as famílias da guerra e das calamidades naturais», fornecendo-Ihes géneros de primeira necessidade e serviços básicos (V CONG: 198). Com o recrudescimento da guerra, passou a abranger também as populações das grandes cidades.

A distribuição e redistribuição de bens de consumo, geralmente adquiridos no âmbito do Programa de Emergência, fez-se através de cooperativas de consu­mo e lojas especiais, discriminadas por escalões profissionais ou por status no Partido e no Estado, criando situações de privilégio. Estas formas de (re)distribuição diferenciadas, mesmo não intencionais de início, favoreceram a apropria­ção de certas quantidades e qualidades de bens por parte de indivíduos e grupos privilegiados, instalados no próprio seio do Partido e do Estado, e o posterior desvio para o mercado paralelo, ndumba-nengue. Estaria aí, também, a origem de um novo tipo de classes "privilegiadas, com poder económico, proveniente da condição política ou da sua facilidade de influências no círculo dirigente, que, pouco a pouco, se foram impondo e desafiando a princípio o poder político para, por fim, acabar por se aliarem a ele.

Recorro, aqui, à noção ampla de classe de Lenski10-5, que me parece mais adequada às condições moçambicanas. Lenski define classe como «agregado das pessoas que, numa dada sociedade, se mantém numa posição similar por refe­rência a uma das formas do poder, do privilégio ou do prestígio» (BL: 145. Gri­fos do Autor). Segundo o mesmo autor, as três formas de poder, privilégio e prestígio inter-relacionam-se. O poder, tomado na acepção weberiana de «possi­bilidade dada a um 'actor', dentro de uma configuração social determinada, de dirigi-la, segundo as suas decisões» (BL: 144), vai-se associar à condição polí­tica, de emprego e não poucas vezes a afinidades étnicas e de parentesco. O poder já é, em si, uma condição de prestígio e privilégio. O privilégio está na possessão de bens e valores da sociedade e no controlo de sua (re)distribuição, situação que confere poder ao privilegiado. Daí o prestígio de ser igualmente «força de poder e de privilégio» (BL: 144).

Esta definição, contida na «teoria da participação» sobre o processo distribu­tivo de bens e valores, faz depender o sistema de classes, nas condições de socie­dades de fraco poder económico, como a moçambicana, não apenas da apro­priação dos meios de produção ou da propriedade, mas também da condição política, de emprego e da pertinência étnica (ibidem). Trata-se não apenas de bens e valores económicos, mas também de papéis que determinam o status, de símbolos e de outros bens e valores de ordem social e cultural. Moçambique tor­nou-se, sobretudo a partir dos anos de seca e da fome, e com o desenvolvimento da guerra, um exemplo típico de acumulação de riqueza sem produção propria­mente dita, nas mãos de uma minoria privilegiada. No meio da maioria da popu­lação vivendo na miséria, de um Estado cujo orçamento público passou a depen­der da ajuda externa, onde a produtividade das empresas tem diminuído consideravelmente em relação aos níveis de 1974, segundo informação do Primeiro Ministro, em 1990 (TEMPO, n° 1009, 1990: 7), certos grupos ou indivíduos do meio político e económico ostentam, nas grandes cidades, uma riqueza requin­tada, de «Primeiro Mundo», inexplicável na situação económica do País.

A condição política, em vez de ser condição de serviço à sociedade, transfor­ma-se em condição de benefício e, portanto, de privilégio. A condição de empre­go nas instâncias políticas do Estado e Partido único tende a reclamar facilmente para si a prioridade na participação de bens. Os beneficiários tendem a agarrar--se ao emprego, não tanto orientados pelo espírito de serviço, mas como espaço de obtenção de regalias. Nas duas condições, os beneficiários, investidos de algum poder político, rapidamente se cercam de familiares ou amigos, geral­mente recrutados mais por afinidades étnicas ou raciais do que por competência profissional, como forma de garantir a distribuição e controlo de bens e condi­ções de privilégios. No seu limite, constitui-se um aparelho de Estado nas mãos de um número reduzido de famílias ou grupos dominantes. A competição faz-se dentro do sistema de privilégios e de prestígio. Enfim, tende-se a considerar a situação de bem-estar económico, ou seja, esta condição de poder, privilégio e prestígio, como situação de desenvolvimento. A consequência mais grave para o país é que essa ilusão de bem-estar cria nas pessoas, influenciando fortemente as novas gerações, a mentalidade de riqueza fácil e aparente e a consequente edu­cação para o imediato. Esta situação não pode ser explicada tão somente pela apropriação da propriedade, mas também, e sobretudo, pela apropriação das condições política e de privilégio. Cria-se uma mentalidade de dependência, consentida no consumismo. Vende-se (= entrega-se) com facilidade as terras e a exploração das riquezas do subsolo a empresas estrangeiras, à busca de dinheiro vivo (CADERNO 3° MUNDO, n° 160, 1993: 33/39). Nessas condições, a polí­tica económica é reduzida à política financeira.

Num mundo de produção ausente, não é fácil a situação do intelectual nas suas relações com os grupos sociais dominantes. Direi, parafraseando Max Weber, que não é a paz do bem-estar fácil e a felicidade da ilusão do consu­mismo que devemos legar aos vindouros, mas sim a eterna luta pela conquista e aperfeiçoamento do nosso modo de ser nacional, que se consegue somente desenvolvendo ao máximo o trabalho, na sua dimensão económica e humana, entre nós. Seremos responsabilizados, perante a História, pêlos nossos herdeiros, não pela ostentação económica que lhes legarmos, mas pela capacidade e esfor­ço de trabalho, pela amplitude do espaço de acção que consigamos e deixemos para eles (WEBER, 1986: 69).

Forma-se uma classe económica nacional - a burguesia nacional -, a partir do privilégio do poder político e do consequente prestígio alcançado. É ela, aliada aos grupos económicos internacionais, que vai pressionar fortemente o Partido, no IV Congresso de 1983, a abrir-se para uma política de liberalização da economia. Sai triunfante apenas em 1986, quando consegue levar o Governo a assinar um acordo com o FMI e o Banco Mundial, ratificado pelo V Con­gresso, em 1989.

Constata-se que, à medida que as novas classes se vão constituindo em classes igualmente dominantes, pela sua situação de privilégio, elas tendem a cooptar para si os intelectuais, neutralizando a sua capacidade de crítica da reali­dade, levando o Partido a afastar-se das massas (II AB: 46/47) e enfeudando-se na burocracia. Estava perspectivada uma nova contradição social entre a burgue­sia nacional, engendrada do próprio Partido/Estado, e as massas.

O discurso crítico foi sendo substituído pelo discurso doutrinário, autoritário e legitimador, mantendo embora uma postura de extrema-esquerda radical (!). Uso o termo «legitimação» no sentido ricoeuriano, na medida em que não ape­nas serve para legitimar os interesses da classe dominante, mas também para assumir a função de integração social (I RC: 65). Este tipo de discurso adquire maior impacto em sociedades de oralidade como a nossa, nas quais o poder do chefe, e especialmente tratando-se de chefes libertadores do povo, é quase sagrado e a. palavra torna-se indiscutível.

As elites dirigentes foram direccionando, através das células, a participação das populações, limitando-as à busca de estratégias para o cumprimento das orientações centrais. A essa participação dirigida e condicionada é que chamo participação ausente, caracterizada pela ausência do uso real da fala. Suben­tende-se, efectivamente, presente nas elites dirigentes que, na condição de repre­sentantes legítimos do povo ou por possuírem algum saber (técnico) especiali­zado, ou ainda pelo prestígio conseguido pela condição política, podem decidir sozinhos «acções válidas», em nome de e para toda a sociedade, substituindo, assim, a participação real da sociedade. A participação ausente incide na estraté­gia, enquanto a participação real assenta na prática comunicativa de fala e de agir.

A outra consequência foi o surgimento de um tipo de populismo (revolucio­nário). Esse populismo caracteriza-se, fundamentalmente, pela capacidade de se adiantar na tomada de decisões políticas supostas do agrado das populações, em momento conveniente, apresentando-as como válidas e populares, como, por exemplo, a expulsão do círculo dirigente de membros do Partido e de quadros do Estado incómodos pela sua atitude crítica, considerados corruptos; a adopção de medidas de endurecimento da linha política do Partido, do tipo da Lei n° 2/79, que institui a pena de morte por fuzilamento e a Lei de Chicotada, de 1980, para punir os sabotadores da economia e perturbadores da ordem e segurança nacio­nais. Esse populismo e as medidas repressivas configuravam já o esgotamento prematuro da revolução. As populações não entendem nunca esse recurso aos mesmos métodos policiais e repressivos das velhas estruturas combatidas.

É neste contexto que se introduz (1983) e se vai implementar o Sistema Nacional de Educação.

Essas questões exigiram mudanças profundas do sistema de educação, ade­quado àquelas necessidades e exigências do desenvolvimento:

«O Sistema Nacional de Educação para a República Popular de Moçam­bique deve corresponder, por consequência, às profundas transformações que a base material e as relações de produção estão a sofrer, ao mesmo tempo que deverá proporcionar maiores níveis de desenvolvimento das for­ças produtivas» (SNE: 10; tb. p. 117).

Em que medida o sistema teria em conta a complexidade cultural do país e a instabilidade económica e militar que afectava tremendamente a construção do campo da historicidade?

Em 23 de Março de 1983 foi aprovada a Lei N° 4/83, que sintetiza as Linhas Gerais do SNE, nos seus fundamentos político-ideológicos, princípios, finalida­des, objectivos gerais e pedagógicos da educação em Moçambique (SNE: 110), São os seus fundamentos: a Constituição da República, o Programa e as Directi­vas do Partido Frelimo, as experiências da luta armada, os princípios do marxismo-leninismo e o património comum da humanidade (SNE, 1985: 110). A edu­cação é definida como um direito e um dever de todos os cidadãos, o que implica a igualdade de acesso a todos os níveis de ensino e a educação permanente e sis­temática, estando principalmente ao serviço da direcção da sociedade por parte dos trabalhadores. Estabeleceu-se que ela deve garantir a formação do «Homem Novo» (Art. 4° da Lei N° 4/83), pois este é o seu «objectivo central» (SNE: 5, 18 e 113).

O que entende a Frelimo por Homem Novo e em que níveis o Sistema Nacio­nal de Educação se propõe contribuir para a formação desse Homem Novo?

A Frelimo trata a questão do novo em relação ao velho do passado colonial e da dita sociedade tradicional-feudal. Na prática, ela configura-se no conflito entre Tradição, Colonialismo Português e Modernidade.

     Quando declara guerra contra o colonialismo português, em 25 de Setembro de 1964, diz que o objectivo último da guerra apresentado é instaurar, no país, «uma nova ordem social popular» (REIS, 1975: 45), contrapondo-as, assim, à velha ordem colonial. Ao tratar, em 1967, do significado das tribos ou dos gru­pos étnicos moçambicanos na luta de libertação nacional, Eduardo Mondlane insiste que só na união de todos é possível lutar, reconstruir e recriar o país, «produzindo uma nova realidade», ou seja, «um novo Moçambique, unido e livre» (idem, p. 79). Em oposição à velha realidade colonial, o tema central da II Conferência do Departamento de Educação e Cultura (DEC), realizada de 26 de Setembro a 3 de Outubro de 1970, foi a educação do Homem para vencer a guerra e a criação de uma Sociedade Nova para desenvolver a Pátria. Na mesma ocasião, o presidente Samora Machel mostra a impossibilidade de criação de «novas estruturas sem criação de uma nova mentalidade», a «mentalidade revo­lucionária», que se adquire utilizando a Ciência e dominando a Técnica ao servi­ço do povo e que, como tal, é «antagónica» e «hostil» à mentalidade da «supers­tição das tradições dogmáticas, do dogmatismo e do tribalismo da sociedade tra­dicional» (MACHEL, 1970: 3/8. Grifos do Autor. Tb. MACHEL, 1974: 11/15); para «implantar uma nova sociedade» (MACHEL, 1970: 20), deve-se utilizar a «cultura (música, dança, poesia, drama, escultura), para destruir o velho e cons­truir o novo» (idem, p. 24). Por ocasião da celebração do X aniversário do desenvolvimento da luta armada, Samora Machel pôde dizer: «Hoje, graças à nossa luta, um poder novo constrói-se na Pátria», isto é, o «Poder Popular que afirma a nossa independência e personalidade e liquida a exploração» e «que implica a destruição do Poder dos exploradores», o poder velho. Aqui, o «poder novo» assume, também, o sentido de «poder jovem», em oposição o poder colo­nial dos exploradores que tinha centenas e milhares de anos de experiência (MACHEL, 1975: 8). Num dos discursos de despedida ao povo tanzaniano, em Maio de 1975, Samora Machel renova o mesmo objectivo para a fase da inde­pendência: «Nós queremos criar o Homem Novo. (...) Queremos criar a nova mentalidade livre, com a nossa própria personalidade» (REIS, 1975: 376). Dois anos depois, o III Congresso especifica mais esse «Homem Novo» como sendo «o Homem Socialista» (III CONG: 94). É assim que o Sistema Nacional de Educação o entende (SNE: 15). A Frelimo procura «inculcar», nas pessoas, que não há sociedade nova, nem homem novo, coexistindo com uma situação de analfabetismo, de obscurantismo, de ignorância e superstição generalizados (III CONG: 61). Segundo a primeira Constituição do país, a construção de um Estado moderno, ou seja, novo, exige «a eliminação das estruturas de opressão e exploração coloniais e tradicionais e da mentalidade que lhes está subjacente» (CONSTITUIÇÃO de 1978: artigo 4°).

Em todos esses momentos, a formação do Homem Novo é compreendida, de um modo geral, como um processo eminentemente cultural, porque implica, segundo Graça Machel, uma nova concepção de mundo, de nação, de povo, no cultivo de novos valores de «aldeia comunal, de direcção colectiva, liberdade da mulher, os conselhos de produção e na nova consciência» (Tempo, n° 357: 62).

O tema torna-se mais oportuno porque o Sistema Nacional de Educação con­templa, no seu ponto de chegada, a criação do Homem Novo e duma sociedade socialista (SNE, 1985: 16), o que, em princípio, deve implicar uma pedagogia igualmente nova e socialista (SNE: 128), ou seja, a selecção de conteúdos signi­ficativos, métodos de ensino e aprendizagem novos, a precisão de condições de desenvolvimento do aluno e novas formas de avaliação.

A Frelimo entende por sociedade nova uma sociedade sem exploração do homem pelo homem (CONSTITUIÇÃO de 1978, 14), uma sociedade sem fome e nudez, sem epidemias, endemias, nem ignorância; uma sociedade próspera e forte (IV CONG: 63/68). Subjacente a esta noção está o conceito de sociedade como um sistema de relações de produção, que determinam o pensamento, a consciência e as relações sociais.

Assim, para o III Congresso, o Homem Novo é:

«aquele que, embora consciente das suas limitações, trava consigo mesmo o combate interno permanente para superar as insuficiências e as influências reaccionárias que herdou»;

«... não aquele que repete a teoria revolucionária e que na sua vida quotidiana continua a guiar-se pelo modo de vida reacionária»;

— «aquele que não só no seu pensamento mas sobretudo no seu comporta­mento interioriza os princípios do Povo e da revolução»;

aquele «que constrói o Socialismo» e mobiliza as massas «pela sua dedicação, disciplina e entusiasmo» (III CONG: 94).

De um documento do Ministério da Educação, dirigido especificamente às escolas (aos «alunos, professores e restantes trabalhadores»), em 1977, consta:

«O Homem Novo é um homem consciente, que se preocupa com a cons­tante elevação da produção, que ajuda a implementar as ideias novas, que dá um bom exemplo e que ajuda a mobilizar as massas de que faz parte»;

«O homem novo é o homem que é capai, de se organizar para pôr o seu trabalho político ao serviço da revolução» (MEC, 1978: 19).

Para Sérgio Vieira106, esse homem novo a) «é um processo (...), que conduz a qualquer coisa (...): a° Homem comunista», que «vai emergir quando for construída a sociedade comunista» e b) «sabemos aquilo que ele não será; (...) que ele resulta de todo um combate pela transformação das realidades objectivas e das realidades subjectivas» (VIEIRA, 1977: 24/25).

Pela Resolução n° 11/81, que aprovou as linhas gerais do Sistema Nacional de Educação, a Assembleia Popular define-o como «homem liberto de toda a carga ideológica e política da formação colonial e tradicional, capaz de assimilar a ciência e a técnica ao serviço da Revolução» (SNE: 6). O próprio Sistema Nacional de Educação entende-o de igual modo, como «um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista, nomeadamente: a unidade nacio­nal, o amor à Pátria e o espírito do internacionalismo proletário; o gosto pelo estudo e pela vida colectiva; o espírito de iniciativa e o sentido de responsabili­dade; a concepção científica e materialista do mundo; o engajamento e contri­buição activa com todos os seus conhecimentos, capacidades e energia na cons­trução do socialismo» (SNE: 18).

Pela mesma resolução, a Assembleia Popular definiu quatro princípios gerais, nos quais assenta o SNE:

1) A Educação como direito e dever de todo o cidadão, traduzindo-se na igualdade de oportunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na edu­cação permanente e sistemática de todo o povo;

2) A Educação como reforço do papel dirigente da classe operária e do campesinato, seu aliado principal, pela apropriação da ciência, da técnica e da cultura e um factor impulsionador do desenvolvimento económico, social e cultural do país;

3) A Educação como instrumento principal de criação do Homem Novo;

4) São fundamento do processo educativo na República Popular de Moçambique as experiências nacionais e o património científico, técnico e cultural da humanidade (SNE: 6).

Na lei n° 4/83, acrescenta-se também, como princípio geral, a «universali­dade e laicidade da Educação», que é garantida, dirigida, planificada e contro­lada pelo Estado (Art. 1).

De acordo com esses princípios, são apontados como objectivos gerais:

Erradicar o analfabetismo;

— «Introduzir a escolaridade obrigatória e universal de acordo com o desenvolvimento do país, como meio de garantir a educação básica a todos os jovens moçambicanos;

Assegurar a todos os moçambicanos o acesso à formação profissional»;

— Formar professores como educadores e profissionais conscientes;

— «Formar cientistas e especialistas altamente qualificados que permitam o desenvolvimento da investigação científica de acordo com as necessidades do país:

— Difundir, através do ensino, a utilização da língua portuguesa, como factor de unidade nacional»;

— «Incutir nas jovens gerações o sentido estético, o amor pelas artes, o gosto pelo belo»;

— Inserir profundamente as instituições de ensino na comunidade, trans­formando-as em bases revolucionárias para a consolidação do poder popu­lar (SNE: 6/7).

Depois de aprovadas as linhas gerais do SNE, a Assembleia Popular tomou outras medidas complementares, visando «garantir o cumprimento das metas definidas para a Educação, no Plano Estatal Central (PEC) de 1982 e no Plano Prospectivo Indicativo, por parte, do Ministério da Educação e Cultura: 1) deter­minou uma ampla campanha para sua divulgação e discussão nas Assembleias do Povo, nos órgãos estatais locais, nos centros de produção organizada, como empresas, fábricas cooperativas, nos quartéis, escolas, hospitais e locais de resi­dência; 2) «o decreto Presidencial n° 4/82, de 10 de Novembro, criou o Conselho Nacional de Educação, como órgão superior de consulta do Ministério da Educação e análise sobre matérias relativas à educação, procurando adequar sis­tematicamente a educação e o ensino à realidade do país (SNE: 26); em 29 de Dezembro, outro Decreto Presidencial, o n° 71/83, atribui ao Ministério da Edu­cação «a função de realizar e controlar a administração unitária do Sistema Nacional de Educação, de criar e dirigir os estabelecimentos escolares e coorde­nar a actividade científica». Na prática, deu-se pouco tempo para a divulgação e discussão com o povo, limitando-se, em bastantes casos, à informação e ao esclarecimento de algumas dúvidas. Quanto ao Conselho Nacional de Educação, pouco se sabe do seu funcionamento.

Como princípios pedagógicos que devem orientar o processo de instrução e educação no SNE, estabelece-se que:

a) «A formação deve proporcionar o desenvolvimento das capacidades e qualidades da personalidade de uma forma harmoniosa, equilibrada e cons­tante». Para se alcançar esse princípio, definem-se as áreas de formação inte­gral: a político-ideológica e moral, a de comunicação, a de ciências matemá­ticas, naturais e sociais, a politécnica e laborai, a estético-cultural e a da cul­tura física, articulando-se dialecticamente;

b) «A formação integral baseia-se na unidade dialéctica entre a educa­ção científica e a educação ideológica».

c) «O proceso deformação organiza-se de modo a desenvolver a iniciativa criadora, o estudo independente e assimilação crítica dos conhecimentos».

d) «Todo o processo de formação desenvolve-se na base da ligação teoria-prática, condição fundamental para a compreensão da realidade, assimilação do conhecimento científico e transformação da natureza e da sociedade». Este princípio materializa-se: nos conteúdos e métodos de ensino das várias disciplinas, no carácter politécnico da educação, na ligação escola-comunidade.

Para além dos princípios e objectivos acima citados, o Sistema Nacional de Educação diferencia-se do sistema educativo colonial na sua estrutura. Enquanto este último se caracterizava por uma estrutura fragmentária e falta de cooperação entre os diversos ramos de ensino, o Sistema Nacional de Educação (Organo­grama 5) orienta-se pelos princípios de:

- Unicidade do sistema, que pressupõe a unidade de objectivos, conteúdos e metodologias da educação e formação que garanta a coesão entre os subsistemas e níveis de ensino.

- Correspondência entre objectivos, conteúdos e estrutura da educação e transformação da sociedade.

- Articulação e integração do sistema: por este princípio, garante-se a arti­culação horizontal e vertical de todos os níveis de ensino, dentro de cada subsis­tema e entre estes, de forma a ser sempre possível a passagem ao grau ou nível imediato. Por outro lado, esta articulação é completada com a integração e vinculação com os sectores laborais de modo a impedir vias de formação sem continuidade.

O SNE é constituído por cinco subsistemas: o Subsistema de Educação Ge­ral (SSEG); de Educação de Adultos (SSEA); de Educação Técnico-Profissional (SETEP); de Formação de Professores (SSFP) e de Educação Superior (SSES). E estrutura-se em quatro níveis: Primário, Secundário, Médio e Supe­rior. Em 1983, iniciou-se a introdução gradual do SNE, com a 1a classe do En­sino Geral.

As principais novidades do Sistema são a introdução do Subsistema de Formação de Professores e o de Educação de Adultos.

- O Subsistema de Formação de Professores (cf. Organograma 6). A sua importância advém do «papel fundamental do professor como agente de educa­ção, formação e transformação» e porque este subsistema «constitui a fonte de alimentação do corpo docente de todos os subsistemas do Sistema Nacional de Educação» (SNE: 87).

Até 1981, funcionaram diferentes cursos de formação de professores, como se pode ver no Quadro anexo. O quadro indica professores com uma formação …………………………………………………………………………………………………..

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