Encontros e desencontros entre a Educação e a Cultura

Chegados a este ponto, surge a pergunta: onde fica a Cultura em todo este processo de estruturação e organização da Educação, de resultados e dificulda­des, de utopia e contradições? A resposta a esta questão demanda uma reflexão sobre o entendimento que a própria Frelimo tem da Cultura e do seu tratamento, ao longo dos dez anos de independência. Talvez isto ajude, também, a responder à questão subsequente: se a reforma educacional almejada pela então Ministra da Educação e Cultura, em 1979, podia ou não ter sucesso.

De 16 a 21 de Fevereiro de 1975, realizou-se, na cidade de Mocuba, provín­cia da Zambézia, a I Reunião Nacional dos Comités Distritais. A reunião reto­rnou a questão da Cultura com o mesmo vigor ideológico e político que sempre caracterizou a política cultural da Frelimo, durante a luta de libertação: a cultura orientada para a unidade nacional e a consolidação da revolução,

A unidade nacional é entendida como implicando, culturalmente, a unifica­ção de hábitos, costumes e tradições:

«Para a formação da verdadeira personalidade do nosso Povo é neces­sário criar condições que unifiquem os hábitos, costumes e tradições, dando-Ihes uma dimensão revolucionária» (REIS, 1975: 308.).

Portanto, unidade identificada com uniformidade seria a base da moçambicanidade.

Daí a orientação de que as acções de «recolha e estudo de todas as manifesta­ções culturais, tais como hábitos, costumes, tradições e peças teatrais, danças, cantos, canções, lendas, poesias, romance, literatura, desporto, etc., devem visar encontrar formas para essa uniformidade: «rejeitando o que nos divide e unindo todos os factores comuns da nossa vida» (idem, p. 308/309).

Em 1977, o III Congresso debate a cultura, a três níveis: no da confrontação ideológica com o inimigo, cultura como processo de produção da sociedade e, finalmente, como questão político-social.

Em relação à actuação do «inimigo» na e pela Cultura, são, então, considera­das atitudes culturais do inimigo ou de «novos exploradores»: a oposição à colectivização da produção e ao estabelecimento de cooperativas e a defesa da propriedade privada da terra (III CONG: 14); a defesa de estruturas políticas tri­bais e «feudais» e imposição destas à Frelimo, para bloquear o processo de transformação (p. 18); oposição aberta à política de emancipação da Mulher e à participação desta na luta armada (p. 19); a oposição ao «tipo de ensino (...) e de educação a transmitir aos alunos», em defesa de uma educação instrumento de promoção individual, um meio de criar uma elite de privilegiados, destinada a dirigir as massas consideradas brutas e analfabetas (p. 20), projectando, desse modo, entre outras manifestações reaccionárias, uma «solução neocolonial» (p. 62) para o futuro do país.

Em segundo lugar, o Congresso liga o desenvolvimento da Cultura ao pro­cesso de produção. Com a independência, traduzida como a vitória sobre o ini­migo interno e externo, a Frelimo impõe a sua concepção de produção e o seu papel na transformação do homem e da sociedade (p. 34). A cultura apresenta-se como uma questão fundamentalmente ideológica e ligada ao processo de pro­dução.

No terceiro nível, da Cultura como uma questão político-social, o Congresso refere-se aos mecanismos culturais utilizados pelo colonialismo português nos últimos anos da sua presença em África: da reprodução da cultura burguesa, pro­movendo «pretos e mulatos para cargos de responsabilidade na administração e na economia, especialmente nas zonas de guerra»; promoção de uma camada moçambicana para postos intermediários, para garantir a sobrevivência do siste­ma; enquanto, ao mesmo tempo, reforçava a sua política de despersonalização e alienação cultural e intensificava, sobretudo nas zonas urbanas, a repressão, envolvendo moçambicanos contra moçambicanos (III CONG: 49). Então, com a Frelimo, a Cultura assumia a função de libertar o homem colonizado, assimi­lado, dando-lhe uma «dimensão temporal», para se localizar, historicamente, na sociedade, uma «dimensão física, geográfica ou espacial», localizando-o no espaço moçambicano e não mais na Metrópole-Lisboa (VIEIRA, 1977: 3) e, finalmente, uma «dimensão cultural», para construir a sua personalidade nas raízes culturais do povo (idem, p. 6).

Assim, sob o ponto de vista cultural, o racismo, o tribalismo, o regionalismo (III CONG: 54), a despersonalização e a alienação cultural (p. 49), a ignorância e o analfabetismo (p. 37), a superstição e o obscurantismo, a discriminação reli­giosa e o desrespeito pela pessoa humana (p. 77) e outros vícios ou valores deca­dentes da burguesia constituem a pesada herança colonial, no campo cultural:

«Do ponto de vista social, a tão propalada 'acção civilizadora' do colonia­lismo saldou-se num índice de analfabetismo superior a 90%, no obscuran­tismo, ignorância e superstição generalizados, no fomento da prostituição, da droga, da criminalidade e do banditismo» (idem, p. 61).

 

Esta visão ideológica de cultura justificava o processo das nacionalizações julgadas válidas para as transformações revolucionárias, a sobrevivência da pró­pria Revolução e edificação das bases materiais do socialismo (III CONG: 66/70).

A ligação ou o encontro entre a Educação e a Cultura torna-se um processo fundamentalmente político-ideológico. Na prática, vai predominar a dimensão patrimonial, de recolha e valoralização do património cultural, e a dimensão ideológica, de luta contra o conservadorismo cultural e na intensificação do intercâmbio nacional e internacional, «criando assim as condições para que se exprima o sentimento revolucionário das classes trabalhadoras» (III CONG: 138). Na sequência do carácter instrumental da Cultura, a acção do Ministério nas escolas devia incidir na implantação de uma «disciplina rigorosa» no seio dos alunos e professores, lutando contra o individualismo, o liberalismo, a indis­ciplina e a desorganização, vícios herdados do colonialismo (III CONG: 93).

Sob o impulso do Partido/Estado, foram realizados importantes eventos cul­turais: «/ Festival Nacional de Dança Popular» (1978), que reuniu dançarinos em competições locais até ao nível nacional; «/ Festival Nacional de Canção e Música Tradicional» (1980), também nos mesmos moldes, visando recolher e registar danças, canções e música tradicional de todo o país; «Ofensiva Cultural das Classes Trabalhadoras» e «Campanha Nacional de Prevenção e Valora­lização Cultural» (1981/1982), que identificou os locais, monumentos históricos e recolheu documentos históricos dispersos, sobretudo nas antigas administra­ções coloniais e hoje conservados no Arquivo Histórico de Moçambique.

No mesmo período, foram criados o Museu da Revolução, que documenta a luta do povo moçambicano contra o colonialismo, e o Museu da Moeda. Foi alargada a Rede Nacional de Bibliotecas, com o objectivo de promover o livro, o gosto e o hábito de leitura e outras acções, como exposições de artes plásticas, no estrangeiro.

Foi neste contexto de Cultura para a unidade como uniformidade ideológico--cultural e como património, que a Ministra lançara, com certa coragem, a ideia de uma reforma profunda da Educação, em 1979. Era um verdadeiro desafio que pressupunha a aceitação da unidade na diversidade cultural, o que implicava, na prática, uma acção comunicativa com a sociedade, teses ideologicamente bas­tante polémicas nas instâncias superiores do Partido. Era lógico e coerente a ati­tude da Ministra continuando a reflectir com Habermas. A atitude da Ministra decorreria da natureza essencialmente comunicativa da Educação. Nessa oca­sião, os discursos políticos do Partido insistiam na formação do Homem Novo, dentro das directrizes do Partido. O projecto da Ministra dava primazia à dimen­são comunicativa da Cultura, enquanto o Partido trabalhava em cima da dimen­são instrumental. No seu bojo, a iniciativa da Ministra chocava com as teses ortodoxas do Partido, que se fechava ao diálogo com o diferente. Também cho­caria com um Sistema que, no espírito do PPI, visava, em última instância, formar o «sujeito trabalhador», enquadrado na teoria do desenvolvimento acele­rado, através de grandes estruturas económicas, do qual decorreria um novo tipo de relações sociais, que modificariam o próprio homem, na sua mentali­dade, comportamento e nos seus hábitos. Essa incapacidade de diálogo com o diferente estará, muitas vezes, na origem dos desencontros entre a Educação e a Cultura. Desta feita, além da oposição de classe no seio do Ministério, a reforma estava condenada ao fracasso, por não ser respaldada pelo próprio Partido.

Numa entrevista de imprensa, do fim de ano, o Presidente Samora Machel definia a Cultura como sendo, no contexto político de 1979, uma luta entre o velho e o novo, contradição principal da época e, neste sentido, para «revolução cultural», não se tratava de qualquer cultura, mas de desenvolver a «cultura pro­letária», a «cultura da nossa classe (...) em todas as suas implicações e dimen­sões», ou seja, da «cultura de produção em moldes, da planificação e organi­zação da indústria, do domínio de conhecimentos científicos e técnicos pelas largas massas; do conhecimento da língua da unidade nacional: a língua portu­guesa» (MACHEL, 1979:9).

Quando, em 1983, o IV Congresso aceitou a tese da possibilidade de se cons­truir a unidade nacional na diversidade cultural do país (IV CONG: 82/83), era já no contexto de fragilidade política do Partido. Essa tese inseriu-se na tese geral da liberalização económica aceite no IV Congresso. A partir dessa altura, as reformas da Educação passaram a ser determinadas por políticas liberais e a Cultura passou a subordinar-se à lógica dos interesses económicos, igualmente liberais.

Os desencontros entre Educação e Cultura, agravados com programas de liberalização económica, levam-me a apontar alguns desafios antropopedagógicos que resistem a qualquer política de marginalização cultural e sugerem uma reflexão específica sobre os rumos da Educação.

 

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