AFIRMAÇÃO DO PODER E SOCIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Afirmação do poder e mobilização política

Os quatro primeiros anos de liberdade, de 1974 a 1977, podem ser considerados como anos de afirmação do poder em quase todos os níveis. Todavia, ela era compreendida de forma diferente pelas elites dirigentes⁸¹ da Frelimo e pelas populações, em geral. Estas expressaram-na, de imediato, na forma de abertura de escolas, postos de saúde, na retomada de terras férteis, outrora apropriadas por colonos. Para as elites dirigentes, ela significava, acima de tudo, a extensão de sua hegemonia política a todo o território, a alteração profunda das relações sociais, que implicava em mudança de mentalidade e de comportamento e, sobretudo, em sintonia e «acção conjunta» entre a infraestrutura e a super estrutura. O sucesso desse processo dependia, sobretudo, do envolvimento, ou seja, da participação de todo o Povo:

«Só com a participação de todos liquidaremos os vestígios coloniais, as sequelas colonialistas, e criaremos a mentalidade revolucionária, a sociedade revolucionária, desenvolveremos a teoria revolucionária, tomando em consideração a prática» (MACHEL, 1975c: 438).

No entanto, prevaleceram, nessa fase, as iniciativas das populações, quer pela euforia da independência, quer porque, sentindo imediatamente na carne o impacto da colonização, estava buscando formas de, rapidamente, sair do atraso.

A acção das elites dirigentes voltou-se mais para a coordenação daquelas iniciativas, para a mobilização e organização das populações.

A mobilização política situava-se na palavra de ordem de contacto directo com as massas, para assegurar o seu enquadramento e engajamento políticos, no processo de transformação da realidade e da mudança social, e levar o Povo a assumir o projecto político, particularmente o educacional e, através dela, a «democracia política» (MACHEL, 1975a: 26/27). Por ela, a Frelimo procurava manter um contacto directo e permanente com a base, num fluxo de informações e de pensamento para a acção. A mobilização permitia avaliar a «temperatura da revolução» e o grau de confiança da população para com os dirigentes.

Enquanto forma de educação política, fazia compreender às populações o valor criador e transformador do trabalho; procurava criar nelas a consciência do «trabalho como acto da autoprodução do homem»⁸², diferente do trabalho escravo colonial. Enfim, o momento de mobilização era, sobretudo, momento de entendimento e de planificação de acção. Deste modo, a Frelimo contrapunha-se aos métodos administrativo-burocráticos coloniais de direcção da sociedade.

A própria dinâmica do processo estabeleceu uma ligação política entre mobilização e educação. A educação implantava-se pela mobilização popular, a Frelimo servia-se dela para mobilizar as populações para o seu projecto global de reconstrução nacional.

A mobilização aparece ligada à organização das massas. As primeiras formas de organização foram os Grupos Dinamizadores (DGs). Eles surgiram praticamente da base. Reuniam populações que se identificavam ou se declaravam simpatizantes da FRELIMO, provenientes de quase todas as camadas sociais, sem distinção de raça e religião. Funcionavam como espaço de divulgação da linha ideológica da Frelimo, de aprendizagem do exercício do poder e de democracia; instrumento de vigilância contra as manobras de sabotagem inimiga e de controlo da economia. Em certos momentos, assumiam o papel de órgãos judiciais de pequenas causas, quando os tribunais sofriam o abalo da transformação ideológica e estavam desprovidos de quadros suficientes. Os responsáveis eram eleitos em função de sua militância e comportamento e não na base de afinidades raciais, étnicas e religiosas. Tornaram-se espaços de formação da consciência política e de consolidação da Unidade Nacional (MACHEL, 1983: 28), passando a estender as experiências de reconstrução social, testadas nas zonas libertadas. O V Congresso entende-os como tendo sido «forma de direcção imediata da população» (V CONG: 66), num duplo sentido: que, através deles, a população participava imediatamente da direcção da sociedade e, por outro lado, que eles eram instrumentos por meio dos quais as elites dirigiam imediatamente a população. De qualquer forma, eles prefiguravam a participação da população (da sociedade civil em organização) na vida política da nação. No movimento cultural espontâneo das populações, eles tiveram uni papel importante na dinamização da cultura: «São sem dúvida os grupos dinamizadores que através das suas sessões de cultura mobilizam e organizam as populações para a prática cultural e para a formação de grupos culturais nesta fase» - reconhecia Graça Machel, então Ministra da Educação e Cultura, em 1979 (MACHEL, G., 1979: 40).

Era nos Grupos Dinamizadores que se discutia e se aprovava a abertura de uma escola, muitas vezes sem considerar as disponibilidades financeiras para o seu funcionamento. Foi neste contexto que, por própria iniciativa, as comunidades foram abrindo e construindo novas escolas com recursos locais. Neles se recrutaram elementos para preencher vários postos do aparelho de Estado, inclusive pessoal para os sectores de direcção da Educação, seleccionados por critérios de militância política e uma mínima sensibilidade profissional pelo sector, sem se ater muito a qualificações profissionais, face ao desfalque criado com o abandono de funcionários portugueses que preenchiam todo o aparelho de Estado colonial. Eram expressão concreta do compromisso da população com as linhas gerais do projecto de desenvolvimento da Frelimo. Tornaram-se espaço de exercício de fala e de acção colectiva.

Como estruturas de base, decisórias, tiveram pouca duração. Com a criação do Partido Frelimo, em 1977, e o processo de estruturação do Partido, a partir de 1978, os Grupos Dinamizadores começaram a ser substituídos por Células do Partido, estruturas internas com actuação junto das populações. Nos primeiros momentos, mostraram-se mais populares e depois, pouco a pouco, deixaram de ser dinamizadores da participação real das populações, nas decisões da vida política da sociedade, para se reduzirem a veículos das decisões centrais do Partido.

A explosão escolar como expressão de afirmação do Poder

A iniciativa popular de abertura de escolas provocou uma explosão escolar sem precedentes, apesar da política de planificação centralizada adoptada em 1977, e prolongou-se até 1980. Fez-se sentir mais nos dois graus do Ensino Primário.

a) Explosão Escolar no 1° Grau do Ensino Primário: 1975/1977

quadro 9

(1° Grau = 1^a - 4^a classes)

Ano	Total: HM*	Taxa anual de crescimento	N°de escolas	Relação Prof/Aluno
1960	416.174	3,2	—	6 9:1
1975	671.617	! 15,5 1	5.235	65:1
1976	1.276.500		-	+/-80:1
1977	1.363.000		-	-

*HM = Homem e Mulher

Fonte: Comissão Nacional de Estatística. Informação Estatística: 1975-1984. Maputo, 1985; e Ministério da Educação. Colocar a Educação ao serviço do Puro: Relatório ao Conselho de Ministros. Maputo, MINED. 1988, p. 24/25.

O número de alunos matriculados no 1° Grau do Ensino Primário passou de 671.617⁸³ (distribuídos em 329.772 de 1^a a 4" classes e 341.845 na Pré-Primária) em 1975 para l .276.500 alunos em 1976 e l .363.000 em 1977.

b) Explosão Escolar no 2" Grau do Ensino Primário: 1975-1977

Embora em proporções diferentes, a explosão escolar também se fez sentir no 2° Grau do mesmo ensino, para o qual acorreram alunos entre os 9 e os 16 anos ⁸⁴, que no tempo colonial haviam sido impedidos de prosseguir os estudos, pelo próprio carácter discriminatório e selectivo do sistema.

QUADRO 10

(2" Grau = 5" e 6" classes)

Ano	Total: HM*	Mulheres %	Taxa anual de crescimento	N" de escolas	Relação Prof/Aluno
1970	14.177	_	+ 7,6 +	_
1975	20.427	417		26	_
1976	32.304	-	+ 31,5 i	-	—
1977	43.468	-		-	23:1

*HM = Homem e Mulher

Fonte: Comissão Nacional de Estatística. Informação Estatística: 1975-1984. Maputo. 1985; e Ministério da Educação. Colocar a Educação ao serviço do Povo: Relatório ao Conselho de Ministros. Maputo. MINED. 1988. p. 24/25.

As populações também foram exigindo a abertura de escolas para este grau, de 5° e 6" classes, que correspondia ao 1° Ciclo Preparatório Liceal do ensino secundário do sistema colonial. Na prática, essas escolas funcionaram como tal até 1983.

Em termos de efectivos absolutos, a explosão pode não ser significativa. De acordo com o censo de 1970 (cf. <2«a<ím 4), a percentagem de alunos matriculados nesse ano em relação à população total era apenas de 0,17% e, em 1975, de 0,25%, considerando também que um bom número de alunos em 1975 ainda era constituído por filhos de colonos, que depois abandonaram o país. Em nenhum dos casos a população escolar atingiu 1%. A explosão toma-se significativa se se tiver em conta as capacidades internas de repetências, sobretudo em relação aos professores. A relação professor/aluno cresceu de 23 alunos, por professor, em 1977, para quase 40 alunos, em 1980, o que correspondia a duas turmas, em relação à média nacional estipulada. Além de que um número significativo desses professores leccionava em outras classes de nível básico.

As populações acorreram também em massa às campanhas de alfabetização, igualmente coordenadas pelos Grupos Dinamizadores. Segundo estimativa do Ministério, devem ter sido alfabetizadas, de 1974 a 1978, cerca de meio milhão de pessoas, nas zonas urbanas e semi-urbanas (MINED, 1988: 60).

Primeiras acções da Frelimo e do Governo

A intervenção da Frelimo foi de natureza política, enquanto o Ministério da Educação e Cultura se concentrou mais na sua estruturação e na organização das Escolas.

As intervenções procuravam corresponder à natureza da revolução, no sentido de processo. Havia consciência de planificar as acções de médio e longo prazo com conhecimento profundo da realidade, que se inserissem no projecto político global e ultrapassassem a dimensão do imediato. Porém, a prioridade foi responder aos desafios imediatos e mais gritantes.

Assim, em Janeiro de 1975, ainda no Governo de Transição, realizou-se, na cidade da Beira, o I Seminário Nacional de Educação, organizado pelo Ministério da Educação e Cultura, e que reuniu professores primários e secundários e quadros com experiência em educação nas zonas libertadas. O Seminário teve por objectivo imediato encontrar mecanismos para implementação nas escolas dos princípios da ideologia da FRELIMO e de métodos de organização correspondentes. Foram analisados os programas até então em vigor «à luz da nova política educacional» e foi decidido retirar dos programas de ensino «tudo o que fosse contrário à ideologia da FRELIMO» (MEC/GSE, 1980: 40), para lhes dar um conteúdo de classe (MACHEL, Graça 1979: 18).

Um mês depois da proclamação da independência, a 24 de Julho de 1975, o Presidente Samora Machel anunciava, entre outras medidas, a nacionalização da educação. A nacionalização era uma medida radical e de impacto para o controlo das escolas e para a socialização da educação. O objectivo da socialização dava-Ihe sentido revolucionário. A FRELIMO pretendia: 1) evitar mais depredações e sabotagens nas escolas particulares; 2) romper com os elementos de desigualdade social; 3) possibilitar a planificação da acção educativa com vista à criação de um sistema de educação ao serviço dos interesses das massas, implantando, assim, um novo tipo de educação (FRELIMO, 1977: 3); e 4) ideologicamente, eliminar aqueles elementos que entravavam a sua hegemonia política. A Frelimo fazia dela instrumento válido para a universalização da escola. Como resultado imediato, a escola deixou de ser espaço privilegiado de uma raça, região ou confissão religiosa, para ser espaço aberto a todo o cidadão. Estabeleceu-se um ensino laico, público e gratuito. A direcção e a gestão do sistema educativo foram confiadas unicamente ao Ministério da Educação e Cultura (MEC).

A partir dos dois eventos de Janeiro e Julho de 1975, os esforços do Ministério da Educação e Cultura foram concentrados:

- entre 1975 e 1976, na reforma curricular que guiou a reformulação dos programas da 1^a à 11^a classes e alteração dos conteúdos; foram retiradas as disciplinas de História e Geografia de Portugal e de Religão e Moral e substituídas por História e Geografia de Moçambique e da África e de Educação Política; foram introduzidos o estudo político no seio dos professores, Actividades Culturais «como forma de afirmação da personalidade moçambicana» e deu-se um valor especial às actividades produtivas, respondendo ao princípio da ligação do estudo à produção e da teoria à prática (idem, p. 40 e MACHEL, G., 1979: 19).

- na formação intensiva e reciclagem de professores: até 1977, foram criados 10 Centros de Formação de Professores Primários, criados pela Portaria Ministerial n° 252/76, de 6 de Novembro, e 4 Centros de reciclagem;

- na elaboração de livros escolares, sobretudo para as disciplinas de forte conotação ideológica, como a Língua Portuguesa, História, Geografia e Educação Política;

- na organização, no desenvolvimento e acompanhamento de campanhas de alfabetização e educação dos adultos;

- na organização de escolas, para, de imediato, assegurar o seu funcionamento, face à situação gerada com o abandono de muitos professores portugueses. Forneceu-se às escolas um documento sobre Organização Política e Administrativa das Escolas (OPAE), que definia os métodos de trabalho colectivo, métodos de direcção, apontava formas de democratização e aprendizagem do exercício do poder, através de colectivos de alunos e professores, e dava orientações para a Ligação Escola-Comunidade (LEC). O documento visava pôr fim ao ambiente de desorganização e liberalismo e à instabilidade que se vivia nas escolas (ibidem). No entanto, ele não logrou resultados desejados, porque não correspondia ainda à realidade das escolas (MACHEL. G., 1979: 17).

Esta situação, predominando o atendimento aos problemas imediatos, vai alterar-se, ao menos por algum tempo, com a adopção da política de planificação centralizada pelo III Congresso, em 1977.

VOLTAR