A EDUCAÇÃO NAS ZONAS LIBERTADAS DA FRELIMO

 

A resposta decisiva ao regime colonial português deu-se quando três organi­zações nacionalistas, a MANU (União Nacional Africana de Moçambique), UDENAMO (União Democrática Nacional de Moçambique) e UNAMI (União Nacional Africana para Independência de Moçambique), sediadas respectiva­mente no Tanganyika (hoje, Tanzânia), Zimbabwe (ex-Rodésia do Sul) e Malawi (ex-Niassalândia), decidiram constituir-se numa única Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), em Junho de 1962. A FRELIMO simbolizava, nesse momento, o culminar de um processo de resistências seculares do povo moçam­bicano, conduzidas isolada e localmente contra o colonialismo de quinhentos anos. No entanto, por outro lado, marcava o início de novos desafios, uma etapa de contradições de outro tipo. Não se tratava, apenas, de conduzir militarmente a luta pela liquidação total e completa do colonialismo, mas de iniciar, ao mesmo tempo, o processo de construção e consolidação da unidade nacional, numa dimensão político-cultural mais abrangente para a edificação de um Estado--Nação.

Pouco antes do início da luta armada, havia, nos dirigentes, a consciência de que a tarefa não se restringia a mobilizar e organizar as massas para a luta emi­nente, mas que essa organização devia efectivar-se «com os olhos postos no futuro», como testemunha Marcelino dos Santos35 (REIS, 1975: 39).

Em 1967, há três anos de luta armada, Eduardo Mondlane, então Presidente da Frelimo, reflectia, com os militantes e simpatizantes da FRELIMO, sobre o significado das tribos ou grupos étnicos moçambicanos na luta de libertação nacional (idem, p. 73/79). A preocupação principal de Moçambique era a conso­lidação da unidade interna. E fazia ver que não havia antagonismos entre à reali­dade de vários grupos étnicos e a Unidade Nacional, que esta era uma constru­ção político-cultural de todos os moçambicanos e a luta de libertação nacional um processo de criação de uma nova realidade (idem, p. 79).

No decorrer da luta, sobretudo no período de 1967-1969, vários aconteci­mentos e crises no seio da Frelimo foram mostrando que a construção da uni­dade nacional era um processo de contradições. Surgiram movimentos separatis­tas que culminaram com a saída de altos dirigentes da Frelimo; divergências políticas sobre a estratégia militar, a definição do inimigo e a participação dos brancos na luta; divergências ideológicas e teóricas sobre o modelo de desenvol­vimento económico, a emancipação da mulher e a sua participação na frente de combate, e, mais tarde, sobre o tipo de ensino a adoptar nas escolas das zonas libertadas.

Essas contradições e conflitos contribuíram para configurar a Frelimo em mais do que uma organização militar, em um processo endógeno voltado para a transformação da própria sociedade moçambicana. Esse processo vai realizar-se mais nas zonas libertadas, no convívio mais próximo entre dirigentes, militantes e as populações, no confronto entre o homem ainda com a mentalidade colonial e mentalidade tradicional e o novo tipo de homem em formação.

Assim, além de enfrentar fisicamente o colonialismo, que tinha marginali­zado as «populações indígenas» do processo de construção da historicidade, jun­tavam-se as contradições internas.

Zonas Libertadas: processo de construção de um projecto de mudança social

A questão fundamental agora consiste em saber em que medida a luta de libertação nacional, liderada pela Frelimo, abriu realmente espaço para o Povo participar no processo de construção da historicidade, tendo em conta a diversi­dade cultural da sociedade. E como se integraram a educação e a cultura nesse processo?

À medida que a guerra de libertação nacional foi avançando, foram surgindo territórios fora do controlo da administração portuguesa e sendo ocupados pela FRELIMO. Esses territórios passaram a ser chamados de «zonas libertadas». Nessa medida, conforme analisa Gasperinni, «o sucesso político e militar conso­lidava-se e estendia-se a novas zonas quando o movimento de libertação, uma vez tornado dominante, conserva e aprofunda a sua hegemonia cultural. Neste processo, a escola gozava de um papel preponderante» (GASPERINNI, 1984).

De acordo com o testemunho do professor Nyasengo36, «até 1971, a luta havia atingido toda a província do Niassa, (...) mais de metade da Província de Cabo Delgado, tinha-se alastrado em toda a Província de Tete, havia entrado nas Províncias de Sofala e Manica» (NYASENGO, Jorge Zaqueu 1986: 18). Em dez anos, essas zonas estendiam-se, nas Províncias do Niassa e Cabo Delgado, apro­ximadamente, entre os paralelos 11,5' e 14' e toda a Província de Tete (MINED, 1986:. 38). Vivia nessas zonas aproximadamente um milhão de habitantes (cf. Liberation Afrique, n° 4, p. 9).

Samora Machel refere-se a elas como zonas onde a administração colonial se retirava, as populações abandonavam as suas povoações para escapar à repressão e viver sob a protecção da FRELIMO. Progressivamente, este processo desen­volvia-se, surgiam as zonas libertadas e semi-libertadas, isto é, zonas onde a totalidade da vida das massas dependia da orientação da FRELIMO, onde no quotidiano se aplicavam «as nossas palavras de ordem». Assim, uma nova situa­ção qualitativa era criada, com novas exigências (MACHEL, 1980: 34).

Ao mesmo tempo, com a transformação da luta armada em Revolução37 e à medida que o processo de libertação nacional, assumido como «processo de criação de uma nova realidade» (MONDLANE), se ia consolidando - e esse é, no nosso entender, um dos grandes valores da revolução - essas zonas iam-se constituindo em lugar, momento e espaço de perspectivação de um projecto de uma sociedade nova e de exercício do poder, que, por sua vez, exigiam mudan­ças de mentalidades e de vida; de aprendizagem de novos valores para formação de uma sociedade, não baseada em racismo, tribalismo, regionalismo e outro tipo de preconceitos negativos (MONDLANE, 1975: 141), mas, sobretudo, tor­nava-se espaço de forja de unidade nacional (REIS, 1975: 131/132), a partir de um novo tipo de relações sociais de trabalho.

Estavam a ser construídas, através de um trabalho produtivo e humano, bases da moçambicanidade, dando, assim, à luta de libertação uma dimensão cultural.

As zonas libertadas deixavam de ser espaço restrito a um grupo, a uma cate­goria social, a uma comunidade linhageira ou aldeã, para tornar-se espaço na­cional mais aberto, não sem contradições, caminhando para relações sociais trans-étnicas e intra-raciais. Seria esse o sentido da célebre frase de Samora Machel: «Morra a tribo, para que nasça a Nação» (MACHEL, 1970: 4)? Nele começavam a cruzar-se todos os agrupamentos e camadas sociais para a constru­ção de uma real identidade cultural, a moçambicanidade, e de uma racionalidade colectiva de desenvolvimento.

O que dava valor às zonas libertadas não era o seu desenvolvimento físico e territorial, mas o facto de elas serem a configuração dum campo da historicidade que ia delineando a moçambicanidade, a personalidade do povo nas personalida­des pessoais. Utilizando expressões da própria FRELIMO, vê-se claramente que a dialecticidade consistia no facto de a FRELIMO estar «a destruir e a construir sobre os destroços» do colonialismo. Num trecho da Liberation Afriqiie, lê-se:

«(...) a FRELIMO está a destruir e a construir sobre os destroços. Está a destruir a sociedade velha, profundamente impregnada de vícios e defeitos, onde florescem as ideias conservadoras, supersticiosas, individualistas e corruptas, e se desenvolve o gosto pela exploração, a opressão e a discrimi­nação. Tudo isto ela combate e destrói para construir sobre os seus destroços a Sociedade Nova» (idem, p. 4).

No entanto, segundo Aquino de Bragança, «predomina na sua utilização o sentido quase literal de libertação da presença física da administração portu­guesa. Ora esta libertação só constituía um aspecto do sentido das zonas liberta

das. Para a Frelimo, o conceito referia-se às transformações das relações sócio--económicas nas zonas controladas por ela. Contrariamente ao sentido quase literal, este último significado implicava que o processo de transformação fosse o resultado de lutas cujo êxito final não podia ser considerado como automatica­mente realizado. (...) Como há uma tendência em generalizar a partir das trans­formações mais radicais e excepcionais, acaba por se transmitir uma ideia distor­cida do processo»38. Portanto, é preciso interpretá-las dentro da dimensão polí­tica profunda e revolucionária da luta. Sob o ponto de vista cultural, a luta de libertação tornava as zonas libertadas, ao mesmo tempo, em espaço de destrui­ção da maneira de viver colonial e da mentalidade aldeã, em si fechada a afini­dades étnicas e regionais, e espaço de construção de uma nova mentalidade. Vemos na leitura do III Congresso (1977), que o essencial das zonas libertadas era a destruição das estruturas de dominação e opressão do Povo e a edificação de novas formas de Poder, servindo o interesse das massas.

As zonas libertadas eram mais um espaço de mudança de mentalidade pela transformação das relações sociais de trabalho do que um projecto de transfor­mação material imediata das populações. De novo, importa aqui retomar a dis­tinção entre a dimensão físico-económica do trabalho e a sua dimensão antropo­lógica. Pela própria natureza das zonas libertadas, era inevitável uma organiza­ção da vida das populações que garantisse a satisfação das necessidades bási­cas e quotidianas (MARX, 1988: 142). Era na linha da necessidade que se colo­cava, entre outras, a questão de organização e administração das populações, fazendo face a problemas que apareciam «como imediatos» e requeriam «resolu­ções concretas e claras (MACHEL, 1980: 34). Nas condições de luta, não se podia esperar grandes resultados da produção material - embora, por vezes, hou­vesse «excedentes» (III CONG: 35). A menção de «excedentes» é importante para o Partido Frelimo. Essa menção enquadra-se na teoria da divisão do traba­lho39, pela qual a FRELIMO no poder vai explicar a origem das contradições internas, as quais, durante a luta armada, terminaram com a demarcação da ala dita revolucionária e da ala considerada reaccionária (REIS, 1975: 122/123 e III CONG: 30/31). Essa mesma teoria, aliada à «teoria da desigualdade», permitirá à Frelimo justificar a necessidade da organização de um Partido e de um Estado fortes, capazes de dirigir a Revolução e a sociedade e acabar com as crescentes diferenças de riqueza.

É mais na dimensão antropológica do trabalho - este entendido «numa forma em que pertence exclusivamente ao Homem» (MARX, 1988: 142) - que as zonas se tornavam embrião de uma nova sociedade, na medida em que nelas se moldava a construção de «sociedade sem exploração e de um poder popular, permanentemente articulado com a base social, na coordenação de acção resul­tante do entendimento, para a satisfação das suas necessidades físicas e espiri­tuais. Segundo o III Congresso, «a concepção da produção40 e do seu papel foi profundamente modificada (nessas zonas). Ela deixou de ser vista apenas como uma necessidade para a sobrevivência, sendo concebida como o instrumento decisivo de transformação da sociedade, das bases materiais duma vida melhor. Ela foi também assumida como uma fonte fundamental para o enriquecimento do pensamento e para a transformação» (III CONG: 34).

Como é que, na prática, se materializava dialecticamente esse novo espaço cultural? Nelas, «efectuavam-se regularmente reuniões populares onde se discu­tiam os diferentes problemas e se determinava a via justa para os resolver. As massas aprendiam a basear-se nas próprias forças (MACHEL, 1970: 10), liber­tando, assim, a sua imensa energia criadora. Aprendiam a trocar e a sintetizar experiências, a analisar situações, a tomar consciência dos seus interesses. Desta maneira, resolviam os problemas, dirigiam eles próprios a sua vida. Na prática, assumiam o seu papel histórico, aprendiam a exercer o Poder. (...) As nossas zonas tornaram-se, efectivamente, zonas libertadas da maneira de viver do colo­nialista. O poder pertencia e era exercido pela larga maioria...» (III CONG: 44/45; tb. 146/147). Referindo-se ao processo de democratização dos métodos de trabalho, Samora Machel testemunha que ele consistia na «discussão colec­tiva» com o Povo, ou seja, na construção do entendimento à base da fala «sobre os métodos de aumentar, diversificar e melhorar a (...) produção, na síntese constante e colectiva das (...) experiências positivas e negativas» e na «tomada de decisão em comum sobre o método de repartição dos frutos da produção tendo em conta as necessidades quer da guerra, quer da elevação do nível de vida das largas massas» (MACHEL, 1975a: 28). Para além disso, aprendia-se a pôr «os talentos de cada tribo» ao sucesso da luta, isto é, ao serviço da Nação, levando cada uma delas a não guardar os seus talentos só para si, continuando, no entanto, a valorizar e conservar a riqueza do seu património cultural (REIS, 142 e 149). Através delas, generalizava-se e desenvolvia-se o Poder Popular (idem, p. 88 e 89). Nelas se gerava «uma força (mesmo que) embrionária do Estado Popular, defensor dos interesses das classes mais exploradas e oprimidas da sociedade». Esse «Estado não se encontrava distanciado do Povo, nem se impunha a ele. Pelo contrário, ia de encontro às suas necessidades imediatas e aos seus anseios mais profundos de liberdade e democracia» (III CONG: 146), de maneira que se agisse na base de ordens legitimadas pelas comunidades das zonas libertadas.

Era nesse espaço que se procedia «à reforma do ensino e ao seu desenvolvi­mento» (idem, p. 89), criava-se, difundia-se uma nova cultura e organizava-se um novo tipo de educação. Uma nova cultura, por exemplo, de «trabalho de con­junto» dos chefes militares (MONDLANE, 1975: 140), entre pessoas de várias tribos (idem: 141); novo tipo de relacionamento entre homem e mulher, entre adultos e novos (MACHEL, 1974: p. 6 e 8, p. 14 e 16 & 1980: 35), interpelando as populações sobre os seus hábitos e o que considera(va)m valores culturais; uma nova forma de ver o trabalho manual e sua ligação com o trabalho intelec­tual; aprendendo a superar «atritos» derivados de posições teórico-práticas divergentes com relação a várias questões, como de objectivos, conteúdo, alcance e estratégia da luta41, da emancipação da Mulher (DEC, 1970: 20/21; Machel, 1974; REIS, 82 e 106); fazendo, assim, das zonas libertadas espaço de clivagem de tendências políticas divergentes existentes no seio da própria Direc­ção da FRELIMO, por exemplo, sobre o tipo de poder e de guerra (se guerra popular prolongada ou guerra de resultados imediatos), tipo de militantes (sepa­rando «políticos», vocacionados para administração civil da sociedade, dos «militares para o combate»), e, assim, sobre o tipo de ensino, etc.

Observando com Miguel Buendia, em torno da organização das zonas liber­tadas, como espaço cultural dinâmico, as posições tornavam-se mais claras e as contradições mais evidentes q acirradas. «As zonas libertadas constituíram sem dúvida um espaço de construção e de definição política da FRELIMO»42.

Nesse espaço cultural construía-se um mundo de vida dinâmico e de contra­dições e forjava-se um novo tipo de educação.

A Educação nas Zonas Libertadas. 1964 a 1974

Desde cedo, a Frelimo insistiu na importância e necessidade da educação para o avanço da própria luta. Para Eduardo Mondlane, a educação era uma con­dição político-ideológica básica para o sucesso da luta:

«O problema do treino não envolvia apenas o aspecto militar. As defi­ciências do sistema educacional português significavam que o nosso movi­mento tinha uma enorme falta de quadros em todos os campos. Podíamos compreender que o bom resultado da futura acção armada criaria a necessi­dade de gente com qualificações técnicas e certo nível de educação básica. Acima de tudo, o estado de ignorância no qual quase toda a população tinha sido mantida dificultava o desenvolvimento da consciência política e ainda mais o desenvolvimento do nosso país depois da independência. Tínhamos, e temos, a tarefa de recuperar anos de diligente negligência sob o domínio português. E, assim, foram concebidos lado a lado um programa militar e um programa educacional, como aspectos essenciais da nossa luta» (MON­DLANE, 1975: 137).

Esta fazia-se fundamentalmente sob o princípio da negação e ruptura com o colonialismo e com os aspectos negativos da tradição (SNE: 12). Uma ruptura com o sistema de educação colonial que servia aos interesses da burguesia colo­nial e não correspondia, por conseguinte, às demandas da revolução. «Como pri­meiro passo do programa educacional - diz Eduardo Mondlane -, uma escola secundária, o Instituto de Moçambique, foi fundada em 1963 em Dar-es-Salam (capital da Tanzânia), para educar crianças moçambicanas que já tinham saído de Moçambique, enquanto ao mesmo tempo se providenciava no sentido de que houvesse bolsas de estudo para institutos estrangeiros de altos estudos, desti­nados àqueles refugiados que possuíam qualificações adequadas» (idem, p. 137/138). Enquanto isso, o Departamento Educacional da Frelimo encarregou-se de «preparar um sistema de educação no interior de Moçambique logo que o programa militar tivesse ido suficientemente longe para dar a segurança neces­sária» (idem: p. 138).

Mas também a educação surgia como reivindicação popular. Conforme o tes­temunho constante da Revista Mozambique Revolution43, de Abril-Junho de 1973, «logo a seguir do desencadeamento da luta armada um grupo de anciãos foi ter com o Presidente Mondlane e falou nestes termos: Sabemos que a guerra será uma guerra longa e nós já somos velhos. Não pedimos nada para nós, mas é necessário que as nossas crianças vão à escola. Estamos prontos para todos os sacrifícios, esta é a única coisa que pedimos à FRELIMO».

Tratava-se de transformar qualitativamente a educação e o crescimento quan­titativo de escolas ou centros educacionais para responder às necessidades da luta e às exigências das populações. Ou seja, a «nova escola» devia permitir a apropriação duma «nova maneira de pensar e agir», própria à organização da produção e do consumo de autónomos, à promoção de um desenvolvimento caracterizado pela melhoria das condições de vida e capaz de conferir-lhe um papel dirigente na sociedade e na economia, criar um sistema de educação con­dizente, diferente da educação colonial e tradicional, rejeitando, ao mesmo tempo, «a educação formal académica como modo legítimo de educação», e introduzir «formas mais amplas e permanentes de educação» (idem).

Foi-se configurando, assim, nas zonas libertadas, a escola como (1) Centro de Formação da Frente de Libertação de Moçambique, esta tomada no sentido de um Povo organizado em Frente de luta pela sua libertação e emancipação; (2) centro de combate às concepções e hábitos da cultura tradicional, a que apri­sionavam a iniciativa e a criatividade, pugnando por um novo tipo de relaciona­mento entre jovens e velhos, entre homens e mulheres e por uma nova visão do mundo (MACHEL, 1974); (3) centro de difusão de conhecimentos científicos, mesmo que elementares, para introdução de novos métodos de trabalho, «com vista ao aumento da produção e à satisfação das necessidades crescentes da luta»; (4) centro de formação de combatentes para as exigências da luta; e (5) de formação de produtores, ao mesmo tempo militares e dirigentes, numa perma­nente ligação entre o trabalho manual e intelectual (I e II Congressos, realizados, respectivamente, em Setembro de 1962 e Julho de 1968).

Quando a luta armada se transformou em revolução democrática popular (1969/1970), foi definido como objectivo central do sistema educacional: «A formação do Homem Novo, com uma nova mentalidade que, para além de ser

capaz de resolver os problemas imediatos colocados pela luta revolucionária, deveria estar apto a transformar revolucionariamente a sociedade moçambicana» (MEC, 1980: 35). Portanto, o Homem era o sujeito e o objecto do trabalho edu­cativo que se inseria no trabalho humanizante das zonas libertadas.

A definição dos objectivos da educação vai ser condicionada (a) pela natu­reza humano-revolucionária do trabalho nas zonas libertadas, (b) pelas trans­formações revolucionárias provocadas pela luta e (c) pelas consequentes trans­formações da consciência dos dirigentes, dos combatentes e das massas popu­lares, em geral.

A educação, inserida nas zonas libertadas, assumia, deste modo, uma função política de:

— Criar, desenvolver e consolidar uma sociedade nova, assente numa mentalidade nova que oriente atitudes e práticas para a construção de um Moçambique unitário, internacionalista, económica, cultural, política e militarmente auto-suficiente, próspero e independente.

— Contribuir para a destruição da «mentalidade velha, sustentada e ali­mentada pelo conservantismo e estatismo tradicional e pela corrupção colo­nialista».

— Formar o «Homem Novo, com plena consciência do poder da sua inte­ligência e da força transformadora do seu trabalho na sociedade e na Natureza; o Homem Novo, livre de concepções supersticiosas e subjectivas» (DEC, 1970: p. 18. Grifos do Autor).

— «... rejeitar firme e violentamente todas as tendências individualistas, bem como a corrupção. Se a nossa educação não realiza esta tarefa não serve as massas e aparece como um instrumento para oprimir e explorar o nosso Povo» (idem, p, 19).

— «Enquadrar as massas nas tarefas da luta».

— «Criar (nos alunos) uma personalidade moçambicana, que, sem subser­viência alguma, assumindo a sua realidade (sócio-cultural), saiba, em con­tacto com o mundo exterior, assimilar criticamente as ideias e experiências de outros povos, transmitindo-lhes também o fruto da nossa reflexão e prá­tica» (MACHEL, 1970, 4).

— Criar uma consciência de responsabilidade e solidariedade colectiva, livre de todo o individualismo e corrupção.

— «Criar uma nova atitude na mulher, emancipá-la na sua consciência e comportamento e (...) no homem um novo comportamento e mentalidade em relação à mulher» (idem, p. 4)44.

— «Fazer assumir (...) a necessidade de servir o Povo, de participar na produção, de respeitar o trabalho manual, de libertar a capacidade de ini­ciativa, desenvolver o sentido de responsabilidade» (ibidem).

— Criar e desenvolver uma atitude científica, aberta, livre de todos os pesos da superstição e tradições dogmáticas de forma que a ciência vença a superstição, condição para se implantar uma economia próspera e avan­çada.

— Desenvolver a unidade do povo moçambicano.

— Promover o conhecimento da sociedade e do meio ambiente (DEC, 1970: p. 5 e 8; p. 18 e 24).

— Em suma, formar o Homem Novo (= «militante determinado de uma mentalidade nova») na resolução dos problemas que são colocados pela nossa luta Revolucionária de Libertação Nacional (in: Liberation Afrique, n° 4, p. 4).

— «Não queremos formar uma elite cultivada, ao serviço de um grupo explorador. Não queremos que a ciência sirva para enriquecer a minoria, oprimir o homem e retirar a iniciativa criadora das massas, fonte inesgotá­vel do progresso colectivo. Cada um de nós deve assumir com o ensino as suas responsabilidades  revolucionárias. Conceber o livro, o estudo, como um instrumento ao serviço exclusivo das massas. Ver o estudo como uma tarefa revolucionária, que deve ser combinada com as tarefas revolucioná­rias de produção e combate. Aquele que estudou deve ser fósforo que vem acender a chama que é o Povo».

— A tarefa principal da educação, no ensino, nos livros de texto e progra­mas, é inculcar em cada um de nós a ideologia avançada, científica, objec­tiva, materialista, colectiva, que nos permite progredir no processo revolu­cionário.

— A educação deve preparar-nos a assumir a nova sociedade e as suas exigências.

Como se pode ver, tratava-se de uma educação ideológica, enquanto lugar privilegiado da inculcação das ideias da Frelimo: educação crítica revolucioná­ria que se articulava com o trabalho; patriótica, visando «desenvolver a cons­ciência nacional» (idem, p. 6) e construir a unidade nacional (DEC, 1970: 15); de um ensino aberto, que devia saber estabelecer «contacto com o mundo exte­rior», aprender com ele, ao mesmo tempo que devia divulgar a riqueza cultural da nação: de cultura enquanto património e como processo de construção da moçambicanidade; científico, baseado no conhecimento da realidade, das leis dos fenómenos sociais e naturais e «na combinação da teoria com a prática» (idem, p. 21).

Não interessa aqui discutir sobre o valor de cada um desses objectivos. O importante é verificar que o processo educativo era tema de discussão popular, ou seja, objecto de entendimento, e que, na medida da sua inserção na comuni­dade, a educação tornava-se instrumento de mobilização efectivo da revolução, ajudava a criar e a consolidar as próprias zonas libertadas. Mais um testemunho dessa integração da escola na comunidade é dado por Graça Machel:

«Nas zonas libertadas alcançámos um grau elevado de integração das escolas na vida da comunidade. Qualquer problema que afectava a vida da escola ou da aldeia era discutido conjuntamente e em conjunto se encontra­vam as melhores formas de superar as dificuldades surgidas» (MACHEL, Graça, 1979: J).

A educação constituía-se num dos três eixos da revolução, ao lado da Pro­dução e do Combate, articulados dialecticamente. A palavra de ordem era «Estudar, Produzir, Combater». Assim, a educação não era apenas tarefa dos professores, nem somente se destinava a crianças. Todos se envolviam nela, inclusive o próprio exército. Assim dizia Eduardo Mondlane:

«<9 exército tem um papel muito importante a desempenhar nas campa­nhas de mobilização e de educação. Os militantes não se prendem só à ciên­cia militar. Tanto quanto possível, aprendem português e alfabetização bási­ca, sendo os instrutores muitas vezes aqueles que têm educação elementar. A educação política é parte preponderante do treino, no decorrer do qual adquirem alguma experiência de falar em público e do trabalho dos comités, enquanto também aprendem rudimentos de discussão política e das bases históricas e geográficas da luta. Assim, o próprio exército torna-se agente importante na mobilização política e na educação da população» (MON­DLANE, 1975: 139. Grifos do Autor J

A escola fazia-se, respondendo às necessidades das massas:

A escola «deve satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo o conhecimento verdadeiro que se adquire através da descoberta da natureza, da sociedade e das leis que as regem. A escola deve fornecer soluções para os problemas que surgem na vida quotidiana da comunidade» (FRELIMO, 1970: 21).

A especificidade desse novo tipo de escola que surgia consistia na sua articu­lação permanente e quotidiana com a comunidade:

Ela deve aprender da comunidade, pois «a escola que se fecha dentro de si mesma, ao negar sair das paredes que a limitam ou ao julgar-se detentora de todo o saber, mais cedo ou mais tarde será ultrapassada». Mais ainda, é a natureza das relações que existem entre a escola e a comunidade que nos fornecerá informações necessárias para sabermos que a nossa educação está ou não a ser conduzida numa perspectiva revolucionária» (ibidem).

Por outro lado, «a escola deve saber extrair todas as experiências da comu­nidade a fim de estudá-las e interpretá-las para mais tarde voltar a devolvê-las à comunidade já mais desenvolvidas na forma e no conteúdo» (ibidem).

Como reflexo dessa articulação, o sistema educativo estruturava-se em edu­cação formal, alfabetização e escolarização de adultos e formação de professo­res.

A educação formal, destinada a crianças e adolescentes que viviam nas zonas libertadas, abrangia quatro níveis: o Pré-Primário, ministrado em Centros In­fantis, o Primário, de quatro séries, ministrado em escolas do interior do país e na Tanzânia; o Secundário de quatro séries, ministrado na Escola Secundária de Bagamoyo (Tanzânia), e o Universitário, que não chegou a funcionar: os alunos que atingiam este nível eram enviados para o exterior.

O Ensino Primário compreendia as disciplinas de Português, Aritmética, Geografia, Ciências, História, Trabalhos Práticos, Política, Educação Artística e Educação Física. No Secundário, dava-se Português, Inglês, Política, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química, Biologia, Trabalhos Práticos, Desenho e Educação Física. Na Escola Secundária, «fora do ensino secundário», também podiam «eventualmente» ser ministrados cursos do Magis­tério Primário, de Informação e Propaganda, de Cooperativas e Administração, etc. (in: Liberation Afrique, cit., p. 7).

A alfabetização e escolarização de adultos era dada aos guerrilheiros que, por sua vez, ensinavam as populações. Funcionava nos designados centros da FREEIMO: escolas, centros-piloto, centros de preparação político-militar, cen­tros de saúde e representações da FRELIMO nos países vizinhos. Samora Machel refere-se a cerca de 20.000 crianças escolarizadas nas zonas libertadas até Setembro de 1970. O artigo citado da revista Liberation Afrique refere-se a 29.000 crianças que recebiam o ensino primário (p. 9). A Escola Secundária de Bagamoyo passou de 52 alunos, em Novembro de 1970, ano de sua fundação, para 133 alunos, de idades compreendidas entre 10 e 20 anos, em 1972/1973 (?), sendo 11 (onze) meninas, correspondendo a 8,27% do total45.

Era dada atenção especial à formação e educação de professores. Estes eram formados de acordo com os objectivos e princípios da educação e programas de ensino. A sua formação era ministrada em «cursos nacionais e provinciais», cuja duração variava entre três meses e um ano. Eram realizados seminários mensais que reuniam professores para avaliação conjunta das aulas dadas no mês anterior e preparação para o ano seguinte. Esses seminários serviam como momentos de reciclagem para superar deficiências científicas e pedagógico-didácticas e garan­tir a aplicação uniforme dos programas. Os professores e responsáveis da educa­ção elaboravam textos e manuais, de acordo com o programa de ensino.

De 25 de Janeiro a 2 de Março de 1973, ainda no contexto de guerra, reali­zou-se o I Seminário Pedagógico Nacional. Analisou, especificamente, as ques­tões relativas ao nível de ensino e aprendizagem, lendo em conta as dificuldades de garantir uma formação mais profunda cios professores, a falta de livros, manuais e outros materiais didácticos. Por causa disso, o Seminário deu recomendações para cada disciplina (in: Mozambique Revolution {55}, 1973: 16-18, April-July).

Na disciplina de Português: os professores deviam capacitar o aluno a pensar e comunicar cm língua portuguesa, pelo que o ensino devia incidir em «frases completas» e não em «palavras isoladas» e procurar temas que suscitassem dis­cussão colectiva.

O ensino de Matemática devia levar os alunos a saber utilizar, na prática, os conhecimentos adquiridos.

História: dado o fraco domínio da língua portuguesa e a dificuldade dos pro­fessores relacionarem a História com a Política, o Seminário insistiu no conheci­mento de experiências do processo do Povo, como meio importante para enten­der o presente e orientar-se para o futuro. «Através do estudo da História, nós avaliamos as experiências das gerações passadas, e essas experiências, no nosso caso, ajudam-nos a entender a necessidade da importância da luta armada revo­lucionária que empreendemos».

A disciplina de Geografia devia apresentar também as características da eco­nomia de Moçambique, os seus principais produtos, a necessidade de diversifi­cação da produção e a importância da conservação do solo.

Política: com programas adequados às idades dos alunos; assim:

1) para as crianças das primeiras séries, devia-se ensinar «noções básicas» para elas entenderam a orientação da Frelimo para os diferentes sectores de acti­vidade, principalmente para a educação e cultura; aspectos fundamentais da luta de libertação, noções de colonialismo, neocolonialismo e imperialismo; ensino baseado em exemplos concretos conhecidos por elas, não devendo «recorrer à decoração de definições»;

2) para as séries mais avançadas e escolas secundárias: incluir conceitos igualmente avançados de política, ideologia; diferença entre linha política revo­lucionária e linha reaccionária; o significado da revolução, de uma guerra pro­longada, guerra popular e poder popular, a diferença entre as concepções mate­rialista e idealista do mundo.

A disciplina de Produção Agrícola compreendia uma parte teórica e outra prática. Com ela, pretendia-se levar o aluno a saber preparar o solo, a rega, a conhecer as regras técnicas elementares de germinação, transplante e cuidados básicos da agricultura.

Outras recomendações referiam-se à organização de um programa mais amplo para a elevação do nível político, técnico e pedagógico dos professo­res, através de seminários e à extensão do Programa de Alfabetização de Adultos.

Ora, esta concepção e organização da educação estavam baseados numa con­cepção de homem, de sociedade e nas determinações da luta.

As elites dirigentes da FRELIMO concebiam a sociedade como um sistema de relações produtivas que, por sua vez, determinam o pensamento, a consciên­cia e as relações sociais. A luta era revolucionária, na medida em que contribuía para eliminar as velhas relações de exploração do homem pelo homem, «criava novas relações humanas e assegurava uma educação para todos, buscando elimi­nar as diferenças de oportunidades de acesso ao ensino. Implicava em ruptura total com o sistema de educação colonial e com os aspectos negativos da «edu­cação tradicional» e em «criação de uma nova mentalidade» (MACHEL, 1970: 3). Ela devia, doravante, levar à formação de uma sociedade nova, isto é, de um novo tipo de relações de produção sem exploração humana. Implicava, necessa­riamente, em novo relacionamento entre professor e aluno e em novas formas de ensino e formação de professores. O professor como mediador entre os novos conhecimentos e o aluno, participante do seu processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, Samora Machel compreendia, mais tarde, todo o País como uma Escola onde todos aprendem e ensinam (MACHEL, 1978).

Criava-se, assim, a consciência de que a educação realizava os seus objecti­vos quando e na medida da sua ligação com o povo, com o trabalho e no espírito de solidariedade internacionalista (DEC, 1970: 18). Repetidamente se enfatiza que é o povo trabalhador que realiza a revolução, assume o processo de sua transformação e de mudança social (MACHEL, 1975a: 23). Dessa ligação resul­tou o princípio da ligação escola-comunidade (SNE, 1985:. 21). Não se tratava de qualquer trabalho, mas do trabalho produtivo que faz o homem, torna-o sujeito da história e se constitui em força motriz de desenvolvimento (REIS, 1975: 132 e Constituição de 1978, Artigo 7°). Samora Machel insistia que é no trabalho manual e colectivo que os homens se conhecem melhor. Dirigindo-se a professor e alunos, diz que:

«É unindo-nos no trabalho, que nos unimos realmente. Por isso, Pro­fessores e alunos devem trabalhar lado a lado, em todas as tarefas, porque na revolução não há grandes ou pequenas tarefas, há apenas tarefas revolu­cionárias. Porque as palavras não vivem sem a prática, um corpo sem a carne é esqueleto, um corpo sem ossos não se aguenta em pé por si; é neces­sário transformar continuamente a afirmação de unidade em prática de uni­dade. Unirmo-nos significa conhcermo-nos e compreendermo-nos. É no esforço comum, no suor vertido ao mesmo tempo, no tronco arrancado pela combinação da nossa força, na dança concebida pela criação comum da inteligência, é aí que se materializam a compreensão e conhecimento e se consolida a unidade» (MACHEL, 1970: 6/7).

Mais tarde, retomará o mesmo discurso com outro ênfase: «É através do tra­balho manual, que une as mãos ao cérebro, que o homem transforma a natureza a seu favor (...) a inteligência e o trabalho colectivo do Homem tudo podem criar» (MACHEL, 1974: 13). Na articulação das mãos com o cérebro, o homem adquire conhecimento. Por isso, «no processo de criação de uma Escola de tipo novo, deve-se valorizar 'devidamente' o trabalho manual como uma das fontes de conhecimento» (MACHEL, apud REIS, 1975: 214). Isso explicava a preocu­pação da FRELIMO pelo trabalho na escola: de combinar o ensino ao trabalho produtivo socialmente útil; de fazer da Escola espaço de formação intelectual, participando na produção manual. Visava-se criar no aluno, desde os primeiros anos de escolarização, um novo tipo de Homem, uma mentalidade de trabalha­dor e de que o trabalho socialmente útil constitui «a fonte, o espaço e terreno previlegiados da aquisição de conhecimento» (NOGUEIRA, 1990: 91). Em segundo lugar, pela sua dimensão económica, esse trabalho visa(va) criar, no aluno, uma mentalidade de produtividade e rentabilidade económicas, rompendo nele a mentalidade «tradicional» de economia de subsistência, incompatível com a modernidade.

Há todo um discurso sobre o valor político e antropológico do trabalho. Por ele, o aluno identifica-se com a sua origem de classe trabalhadora; tem acesso ao saber científico e técnico; mune-se de um instrumento capaz de combater a alie­nação capitalista de produção, na medida em que se capacita para dirigir e con­trolar o próprio processo de produção e reprodução de conhecimentos científicos e técnicos; capacita-se para assumir o poder real na sociedade.

Desse carácter transformador do trabalho decorria, em seguida, o «princípio pedagógico da ligação teoria-prática» (DEC: 21/22), que se materializava na «ligação do estudo ao trabalho produtivo», definindo formas práticas da sua ligação com a produção (idem, p. 22 a 24). Dava-se uma atenção especial à dis­ciplina de «Trabalhos Práticos», os quais iam da produção agrícola à pecuária, à produção artesanal (marcenaria, serralharia, costura) e, «ultimamente», à produ­ção de sabão:

«E necessário que a actividade dos nossos alunos nas escolas não esteja divorciada da vida quotidiana das massas populares — a produção; é neces­sário que os nossos alunos pratiquem a partir da escola o princípio de nos apoiarmos nas nossas próprias forças; é necessário que os nossos alunos se habituem a conjugar a teoria com a prática para que aquela possa ser útil. Eis a razão que faz com que a FRELIMO dê grande importância aos Trabalhos Práticos» (in: Liberation Afrique, cit., p. 8).

A disciplina de actividades produtivas tinha também por objectivo «desenco­rajar (...) atitudes reaccionárias» de elitismo de uma minoria «esclarecida de estudantes» (idem, p. 12). Jorge Zaqueu Nyasengo, que foi professor de Por­tuguês, Desenho e Física, no Centro Piloto de Maguiguane, de 1971 a 1974, confirma esse caracter ideológico do ensino e, particularmente, do trabalho manual que visava combater o elitismo «com veemência» e aproximar os alunos da população (NYASENGO, 1986: 12/14).

 

Neste sentido, o trabalho tornava-se, ele próprio, uma categoria epistemológica fundamental na concepção de educação nas zonas libertadas. O conheci­mento objectivo da realidade social e o critério de avaliação do verdadeiro enga­jamento do indivíduo na revolução constituíam-se pela mediação do trabalho. O trabalho dava conteúdo à praxis revolucionária, tornava possível o conhecimento objectivo do próprio homem, ligando o homem à natureza e aos outros homens. Em suma, ia-se formando a consciência de que o trabalho dá conhecimento ao homem e dimensão de historicidade à acção humana.

A solidariedade, definida como um dos princípios fundamentais da política internacional da Frelimo, foi sempre integrada na educação política do povo, em geral, e nos programas de ensino, em particular (IV CONGRESSO, 1983: 160).

Organizando-se e funcionando de acordo com esses princípios básicos, a escola era projectada para ser «a base para o povo tomar o poder» (MACHEL, 1974: 16), o que incentivava a transformar a escola em centro de exercício de democracia e nela se procurava aprender a dispor a ciência ao serviço da liberta­ção da terra e dos homens. Exercício de democracia entendido como exercício da construção de entendimento pela fala (dimensão comunicativa) e de aprendi­zagem de definição de prioridades (dimensão estratégica).

A escola desenvolvia um ensino integrando nos seus programas actividades produtivas, com vista a criar, nos alunos, amor e apreço pelas classes trabalhado­ras, tornar a escola auto-suficiente e combater, nos alunos, o espírito parasitário e a atitude elitista. Dado o contexto de guerra, este princípio de educação pelo trabalho manual, como forma de integrar o aluno na sociedade de produtores, estendia-se à participação na própria luta armada, quando fosse necessário: «O professor deve criar nos estudantes um espírito de integração na acção armada; o estudante deve ver, no guerrilheiro, um irmão mais velho», devendo existir laços estreitos entre estudantes e guerrilheiros. O aluno deve desenvolver um espírito guerrilheiro, devendo participar em várias tarefas ao lado do guerrilheiro (DEC, p. 22).

Na prática:

- O tempo do aluno estava distribuído em 6 aulas diárias de 45 minutos cada uma (NYASENGO, 1986: 19), mais ou menos 4 horas de estudo, produção agrí­cola e artesanal (2 horas), actividades desportivas (l hora). Os alunos mais cres­cidos participavam também na construção de abrigos e alfabetização de adultos, praticando-se, assim, a ligação escola/comunidade, escola/produção, dando à escola um carácter politécnico.

- Era obrigatório o treinamento militar dos professores e dos alunos cresci­dos, adaptado à idade de cada um, preparando-os para qualquer eventualidade de guerra. Pretendia-se moldar, deste modo, a figura do Homem Novo, que devia ser, ao mesmo tempo, produtor, combatente e mestre:

«Enquanto (o aluno) estava a estudar, tinha também a tarefa de produzir; nos dias em que havia incursões do inimigo, ia ao combate juntamente com os soldados e professores. Recebia também tarefas de orientar reuniões com outros alunos e às vezes com populações das áreas vizinhas do Centro» (de Maguiguane) — relata o professor Nyasengo (NYASENGO, 1986: 19).

- Os professores eram recrutados sob o principio segundo o qual «aquele que tinha estudado devia ensinar o que sabia àqueles que não sabiam» ou sabiam menos. Visava-se resolver, em parte, a falta de professores para o «elevado e crescente número de alunos» e a consequente superlotação das classes, que atin­gia a relação de 80 a 100 alunos por professor (in: Liberation Afrique, cit., p. 7). Como esses professores possuíam «um nível baixo de conhecimento», realiza­vam-se todos os meses uma reunião de professores, para a preparação conjunta das lições para as três semanas seguintes (idem, p. 7), «seminários de aperfeiçoa­mento pedagógico, onde se discutiam todos os problemas do ensino e se faziam planos e programas para o ano seguinte» (NYASENGO, 1986: 16 e 23). O recrutamento de professores do ensino secundário era diferente. Este era coberto por sete professores moçambicanos, três holandeses e um alemão da ex-RDA, que repartiam as suas tarefas por actividades de ensino, preparação das lições por escrito e elaboração de manuais a partir das lições (idem, p. 10).

- A disciplina e a organização da Escola e dos Centros Pilotos, determinadas pêlos objectivos e exigências da luta (NYASENGO, 1986: 14), orientavam as relações entre os professores e alunos, a escola e a comunidade. Depois dos inci­dentes causados por «indisciplina» e que levaram ao encerramento do Instituto Moçambicano (NYASENGO, 1986: 12), a disciplina, «de rigor quase militar» (in: Liberation Afrique, cit., p. 11), passou a ser mais preponderante. Ao inquirir--se como é que essa disciplina rígida se aliava à participação dos alunos, «pala­vras de ordem da concepção da educação revolucionária», Mário Sive respondia firmemente:

«Os estudantes devem possuir uma compreensão das novas ideias e uma assimilação crítica das ideias dos outros, para utilizarem por seu turno o fruto da sua reflexão e da sua experiência, afirmou o nosso presidente, Samora Machel.

Duas vezes por semana os alunos reúnem-se com a 'direcção de alunos'. É um órgão composto por três alunos nomeados anualmente pela direcção, que preside às assembleias e anima um comité político. Alunos e professores têm duas vezes por mês uma assembleia, à qual se junta uma vez por mês a direcção nacional. No decurso destas múltlipas reuniões cada um é livre de exprimir as suas críticas e sugestões. Isso é mesmo desejável» (in: Libe­ration Afrique, cit., p. 12).

 

No entanto, o entrevistador regista um silêncio quase absoluto dos alunos em várias actividades: nas machambas, na sala de impressão, no atelier de costura, enfim, «em toda a parte» (idem, p. 13).

- Aprendia-se a recorrer às próprias forças e à iniciativa criadora para fazer face à falta, por exemplo, de material didáctico. Ensinava-se a utilizar, por exemplo, pedaços de mandioca seca para escrever no quadro, desenhar o mapa geográfico no chão, etc.

- Como em certos momentos prevaleciam concepções, valores e comporta­mentos que afectavam bastante a escola e os centros-piloto, constituindo obstá­culo à consolidação do «poder popular», a Frelimo rejeitava a concepção de «intelectuais» como alta elite dirigente desligada das massas (MACHEL, Samora, 1970: p. 4). Daí o papel essencialmente crítico e ideológico da educa­ção política.

Esta experiência educacional foi caracterizada pela relação dialéctica entre a educação tradicional, ou seja, da recusa dos aspectos negativos da «tradição» e do sistema de educação colonial (relação novo-velho) e da síntese das transfor­mações operadas no novo modo de pensar, sentir e agir. Foi essa capacidade de síntese dos contrários e ao mesmo tempo de superação dialéctica, realizada no mesmo espaço de dialecticidade cultural das zonas libertadas, que permitiu à FRELIMO avançar na luta e lançar bases para um sistema de educação a nível nacional.

 

VOLTAR